Психолого педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

Психолого-педагогическая характеристика 1 умственной отсталости

Изучением умственной отсталости занимаются не только олиго- френопедагоги, но и психологи, невропатологи, психиатры, генетики, эмбриологи. Статистика всех стран мира показывает, что число людей с этим видом аномалий не уменьшается, отсюда — актуальность проблемы коррекции нарушения развития детей.
Исследованиями Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, К.С.Лебединской,
В.И. Лубовского, М.С. Певзнера, Г.Е. Сухаревой и других дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга.
Умственная отсталость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом. У умственной отсталых детей имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем. И как следствие — аномалия психического развития ребенка, включающая: недоразвитие познавательных процессов, и прежде всего — восприятие отмечается также узость объема восприятия, фрагментарный характер восприятия и низкая активность этого процесса бессистемное мышление, при котором вычленяются лишь наиболее заметные части предметов, не устанавливаются связи между отдельными частями предметов и отдельными предметами нарушение памяти трудности в воспроизведении образов восприятия представлений: фрагментарность, недифференцированность образов мешает развитию познавательной деятельности дефекты всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической) затруднен звукобуквенный анализ и синтез, восприятие и понимание речи снижена потребность в речевом общении недостатки внимания (малая устойчивость, трудности распределения, замедленная переключаемость) особенно страдает произвольное внимание: если работа неинтересная, дети ее просто бросают они не могут долго ни на чем сосредоточиться
нарушения эмоционально-волевой сферы (недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний, переживания неглубокие и неустойчивые, апатия может неожиданно сменяться эйфорией) нарушения деятельности: несформированность навыков учебной деятельности, недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности неумение соотнести получаемые результаты с ранее поставленной задачей и оценить результат некритич- ность к своей работе.

Трудность определения подлинной умственной отсталости заключается в том, что в отличие от глухоты, слепоты для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить

6.5.
Коррекционная работа с умственно отсталыми детьми
Содержание и методика работы с детьми в каждом отдельном случае определяется специалистом с учетом личностных качеств ребенка и его возраста. Для стимуляции развития высших психических функций ребенка важны следующие формы работы. Двигательное развитие ребенка: укрепление мышц кисти рук, мелкой моторики пальцев рук: лепка из глины, пластилина сжимание резинового мяча или груши развязывание узелков, открывание и закрывание пузырьков прокалывание картона по точкам и пунктирным линиям обводка по контурам или трафарету штриховка, раскрашивание вырезание сгибание бумаги занятия мозаикой упражнения с пальцами. Для развития ориентировки в пространстве рекомендуются: определение правой-левой стороны у себя, на своем изображении в зеркале, на картинке определение координат предмета по отношению к ребенку ориентировка на плоскости листа бумаги (слева, справа, вверх, вниз, посередине и т. д.) симметричное зарисовывание предмета, восприятие «зашумленных» предметов, букв, цифр составление фигур из палочек, полосок по образцу, по памяти. Для развития памяти полезны игры типа: найти предъявленные фигуры, предметы в числе других выложить узор по памяти повторить слова, цифры тренировка преднамеренного запоминания. Развитию всех видов мышления способствуют занятия рисованием (тематическим, с натуры, декоративным, по воображению) лепка аппликация конструирование.
Эти занятия развивают и сенсорные способности ребенка, пробуждают познавательные интересы.
В процессе всех занятий необходимо развивать и корректировать речь детей, формировать планирующую и регулирующую функции речи.
Коррекционная работа должна быть направлена на коррекцию всей личности, а не на развитие отдельных психических процессов. Она должна включать все формы средового, личностного и коллективного воздействия на ребенка и может быть представлена следующими приемами:
развитие интеллекта с опорой на «зону ближайшего развития» развитие в адекватном темпе развитие трудовых навыков и умений (прикладных навыков) развитие по откорректированной программе вовлечение в интересную деятельность, развивающую интеллект (игры) устранение некомфортности среди сверстников воздействие через эмоциональную сферу, в том числе музыку объяснение материала в интересной форме воспитание в полной семье (с другими детьми) нестандартные формы обучения (кроссворды, головоломки, шарады и т. п.) гибкая система контроля знаний и их оценки.

Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Нарушения интеллекта и умственная отсталость обычно выявляются и диагностируются рано, до года или в самые первые годы жизни ребенка, однако степень дефекта, его структура, темп и характер развития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

Общими чертами для всех детей с нарушением интеллекта помимо их позднего развития и снижения умственных способностей являются также нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики, внимания, памяти, речи, мышления, высших эмоций.

Недоразвитие двигательной сферы детей с нарушением интеллекта выражается в нарушениях и слабости статистических и локомоторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений. Движения детей замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать.

Моторная недостаточность у различных групп данной категории детей проявляется по-разному. При олигофрении тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразности движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости, угловатости. У глубоко отсталых детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, они затрудняются производить последовательные, координированные действия, зачастую такой ребенок не может самостоятельно обслужить себя.

Внимание детей с нарушенными функциями интеллекта всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Наблюдения за умственно отсталыми детьми в процессе учебно-воспитательной работы и практики их экспериментального обучения свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания этих детей. При создании благоприятных условий и соблюдении специфики работы уже в конце первого года обучения большинство учащихся активно включаются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности на другой.

Для детей данной категории характерно поверхностное, глобальное восприятие, т.е. восприятие предметов в целом, они не применяют анализа воспринимаемого материала, его сравнения.

Для мышления учащихся с нарушением интеллекта характерны еще в большей степени те же черты, что и для сенсорной деятельности: беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затрудненность обобщений. Дети способны лишь к самым элементарным обобщениям. Они могут установить различия между отдельными предметами при обучении способны объединить предметы в определенные группы (одежда, животные и др.). Однако различия между отдельными предметами и явлениями устанавливаются ими только в пределах конкретного при необходимости отвлечения от конкретной ситуации они становятся беспомощными. Понятийные обобщения у детей с нарушением интеллекта образуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями или отказом от всякого обобщения. Такие дети не могут расположить по порядку картинки, на которых в определенной последовательности изображены события они кладут их беспорядочно, без учета изображенного содержания. Составить связный рассказ из нескольких сюжетных картинок дети также не могут.

С особой яркостью недостатки мышления умственно отсталых детей проявляются при обучении грамоте или счету. Такие дети могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии. Воспитанники не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не связанными между собой. Допущенных ошибок дети не замечают, и, соответственно, не могут их исправить. Это говорит о неосознанном, механическом усвоении материала.

Умственно отсталые дети овладевают порядковым счетом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлеченный счет даже в пределе первого десятка им, как правило, недоступен.

Особенно большие трудности дети с нарушением функций интеллекта испытывают при решении задач. Они с трудом удерживают в памяти условие задачи, не могут установить нужных смысловых связей и соскальзывают на выполнение отдельных арифметических действий [14, с.37].

С возрастом и в результате обучения у детей накапливаются представления и элементарные понятия, но они мало связаны между собой. Их суждения очень бедны, не самостоятельны: они повторяют заимствованное от окружающих их людей без переработки на основе собственного опыта. Многое в их суждениях является простым подражанием.

Познание психологических механизмов интеллектуальной несостоятельности умственно отсталых детей позволило бы решать многие важнейшие вопросы коррекции их развития. Некоторые исследователи пытаются вскрыть эти причины и делают определенные теоретические выводы.

В исследовании интеллектуальной сферы умственно отсталых детей, кроме того, что констатируется низкий уровень умственного развития этих детей, подчеркивается также "резкое понижение психического тонуса", "негативизм, ускользание от внешних раздражений, невнимательность, психическая пассивность". Эти черты "непринятия задачи" отмечаются в исследованиях Н.И. Волохова, И.М. Соловьева, А.Н. Граборова.

В исследованиях зарубежных ученых, посвященных мышлению и речи умственно отсталых детей, в частности, изучались возможности этих детей производить операцию различения, опираясь на принцип классификации. Были сделаны следующие выводы. Во-первых, способности, участвующие в использовании сенсорного опыта, безусловно, недостаточны. Во-вторых, материал, в котором существуют логические связи, заучивается быстрее, чем механический. В-третьих, у детей затруднен начальный этап выполнения задания: процесс выяснения, выделения нужных признаков может занять длительное время.

Таким образом, на основе экспериментальных наблюдений ученые рекомендуют использовать ряд приемов, содействующих формированию мыслительной деятельности детей с нарушением интеллекта: варьировать предъявляемый материал применять словесное подкрепление при выделении характерных признаков предметов включать речевой компонент как необходимое условие выполнение задачи.

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта находится глубокое недоразвитие речи. Прежде всего, появление речи, как правило, сильно запаздывает. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. В младшем возрасте дети плохо, примитивно понимают чужую речь. Они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращенной речи, их пассивный словарь расширяется и обогащается, однако понимание остается ограниченным и связанным только с личным опытом ребенка. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые дети вкладывают вполне определенный смысл [14, с.43].

Обнаружено, что память умственно отсталых детей отличается малым объемом и значительным количеством искажений при воспроизведении материала. Логическая и механическая память находятся на одинаково низком уровне.

Все нарушения и дефекты, присущие детям с нарушенной функцией интеллекта, со всей полнотой и яркостью проявляются в их трудовой деятельности: часто они не могут изменить свою деятельность соответственно новой инструкции. Они предпочитают однообразное повторение одних и тех же заученных ими операций. Создается так называемый косный стереотип, который с трудом преодолевается в незнакомой обстановке

Особенности личности умственно отсталых детей описаны в клинико-психологических и экспериментально-психологических работах М.С. Певзнера, Г.Е. Сухарева и других исследователей. По их мнению, типичными чертами личности этих детей являются отсутствие инициативы и самостоятельности. Эмоции обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Побудить таких детей к деятельности, не затрагивающей их узких интересов, крайне трудно. Если это удается, то возникающее при этом побуждение отличается слабостью и быстро исчерпывается.

В ходе изучения самооценки умственно отсталых детей установлено, что они ставят себя обычно на первое место, на второе - своего товарища, на третье - взрослого человека. Это объясняется тем, что эти дети лучше понимают друг друга, между ними возможно коллективное общение, а осмыслить интеллектуальную деятельность взрослого человека они не могут.

Таким образом, психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта позволяет говорить о них как об особой группе детей, основными чертами которой являются психофизиологический дефект и чаще всего выраженные органические нарушения.

нарушение интеллект школьник

Выводы к Главе 1

Понятие «умственная отсталость» объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в наибольшей мере в недостатках умственной деятельности, недоразвитие и своеобразие которой занимает центральное и определяющее место в общем недоразвитии психики ребенка.

По медицинской классификации умственно отсталые дети дифференцируются по степени, месту и выраженности нарушений центральной нервной системы (дебильность, имбецильность, идиотия). Выделяются типичные и атипичные, осложненные и неосложненные формы умственной отсталости (М.Г. Блюмина, К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева). В настоящее время эта градация приведена в соответствие с международной классификацией деления умственной отсталости на легкую, среднюю или выраженную, тяжелую и глубокую.

Данные психологических исследований показывают, что для умственно отсталых детей характерна недостаточность, охватывающая психику в целом и, в особенности, познавательную деятельность. Нарушения процессов восприятия, памяти, мышления, речи - все это отличает умственно отсталых детей от их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием.

Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter

Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

Многочисленную группу детей с отклонениями в разви­тии составляют умственно отсталые дети. К этой катего­рии относятся дети, у которых вследствие органически обусловленного недоразвития либо раннего повреждения головного мозга отмечается общее психическое недоразви­тие с преобладанием интеллектуального дефекта. Причем данное нарушение носит стойкий, необратимый, непро­грессирующий характер и ведет к трудностям социальной адаптации.

Умственно отсталые дети существенно отличаются друг от друга и делятся на детей-олигофренов и детей с деменцией.

Развитие умственно отсталого ребенка осуществляется на аномальной основе, что обусловливает его замедлен­ность, своеобразные черты и значительные отклонения от нормального развития.

Все умственно отсталые дети имеют ярко выраженное недоразвитие познавательной сферы.

Мышление умственно отсталых детей характеризуется пассивностью, некритичностью, инертностью, нарушени­ем всех мыслительных операций. Основной недостаток вос­приятия умственно отсталых — нарушение обобщеннос­ти. Отмечается также замедленный темп, узость объема, нарушение избирательности. Для представлений умствен­но отсталых характерны недифференцированность, фраг­ментарность, поверхностный характер. Памяти умствен­но отсталых свойственно снижение продуктивности всех ее основных процессов. Запоминание материала характе­ризуется низкими объемом и точностью сохранение — непрочностью воспроизведение — низким объемом, иска­жением и привнесениями. Наиболее нарушенной является смысловая память. Внимание умственно отсталого ребен­ка страдает из-за трудности привлечения к объекту, сла­бости концентрации, неустойчивости. Свойственны труд-кости распределения, замедленность переключения. Познавательные интересы недоразвиты. Развитие речи умственно отсталых детей характеризуется значительной задержкой. Страдают все стороны речи: фонематическая, лексическая, грамматическая. У детей с умственнод отста­лостью отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, в результате чего наблюдаются различные виды расстройств письма, труд­ности овладения техникой чтения.

Умственная отсталость характеризуется не только на­рушением познавательной деятельности ребенка, но и сво­еобразием развития его личности.

Умственно отсталым детям свойственна эмоциональная незрелость, эмоции носят поверхностный, неустойчивый, полярный характер. Элементарные физиологические по-

требности у них преобладают над духовными. Мотивы у умственно отсталых недостаточно осознанны, бедны по содержанию. Практически отсутствует самостоятельность, характерен недостаток воли. Самооценка умственно от­сталых неадекватна (завышена либо занижена). Такому ребенку присуща некритичность при оценке собственных действий и поступков. Формирование высших духовных чувств затруднено. Потребность в общении слабо выраже­на. Взаимоотношения умственно отсталых носят ситуа­тивный, неустойчивый характер. Хотя умственная отста­лость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. Наблюдается положительная динамика в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном коррекционно-педа-гогическом воздействии в условиях специальных (коррек-ционных) учреждений.

30. Определение понятия «умственная отсталость», ее отграничение от сходных состояний

Умственная отсталость — это стойкое необратимое на­рушение психического (в первую очередь, интеллектуаль­ного) развития, связанное с органически обусловленным не­доразвитием либо ранним повреждением головного мозга.

В вышеприведенном определении нашли отражение ис­следования Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, К.С. Лебедин­ской, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой. По мнению данных авторов, к существенным признакам понятия «умствен­ная отсталость» относятся:

1) органическая обусловленность нарушений психи­
ческого развития

2) стойкость нарушений, их необратимость к норме

3) нарушение преимущественно познавательной сферы.
Однако данное определение, хотя и отражает сущность

явления умственной отсталости, однако при этом является далеко не единственным и требует некоторых уточнений.

В последние годы произошли серьезные изменения в понимании умственной отсталости, ее причин, степеней и форм, диагностики и др, Постепенно формируется направ­ление, сторонники которого пытаются в определении ум­ственной отсталости представить совокупность факторов: этиологических (причинных), клинических, психологиче­ских, социокультурных, поведенческих и др. Пример та­кого определения дает Д.Н. Исаев, обозначая умственную отсталость как совокупность этиологически разных (на­следственных, врожденных и приобретенных в первые годы жизни) непрогрессирующих патологических состояний, выражающихся в общем психическом недоразвитии с пре­обладанием интеллектуального дефекта и приводящих к затруднению социальной адаптации.

Таким образом, независимо от особенностей того или иного определения умственной отсталости в нем всегда в сравнении с нормальным развитием отмечаются два мо­мента: раннее возникновение интеллектуальной недоста­точности и нарушение адаптационного поведения. Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагности­ки является отграничение умственной отсталости от сход­ных с ней состояний.

Главная путаница происходит при подмене понятий «умственная отсталость» и «олигофрения». До сих пор в клинической психиатрии термины «умственная отсталость» и «олигофрения» используются как синонимы, хотя они не являются таковыми. Понятие «умственная отсталость» следует признать более широким, так как оно относится ко всей категории пациентов с ранней интеллектуальной недостаточностью, т. е. включает в себя детей и с олигоф­ренией, и с деменцией. При диагностике негрубых форм умственной отсталости (олигофрении в степени дебильнос-ти) у детей дошкольного возраста часто возникают труд­ности отграничения этого нарушения от задержки ум­ственного развития (ЗПР). Главное отличие ЗПР от ум­ственной отсталости заключается в обратимости имеющих­ся у ребенка особенностей развития. Кроме того, дети с

ЗПР в отличие от умственно отсталых способны прини­мать помощь, усваивать принцип решения и переносить его на аналогичные задания.

Несмотря на сходство словосочетаний «отставание в умственном развитии» и «умственная отсталость», это не одно и то же. Первое может быть характерно для детей с поражением или недоразвитием деятельности анализато­ров. Но поскольку органического поражения головного мозга у таких детей нет, то можно с полной уверенностью отрицать у них умственную отсталость.

Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталого ребенка

воей виртуозной подражательностью. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и всякому воздействию на них. Таким образом, у этих больных сочетается повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности с большой инертностью и тугоподвижностью.

Эмоции у детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке, которую им дают окружающие. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании у них возникают обида, негативизм, они могут быть вспыльчивы, агрессивны. Вместе с тем в эмоциях тяжелоотсталых отсутствуют многообразие и дифференцированность, детям свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений.

Особенности психической деятельности тяжело умственно отсталых детей, описанные выше, характерны для всей категории этих детей в целом. Однако, поскольку тяжелая умственная отсталость следствие поражений центральной нервной системы (ЦНС), вызванных различными этиологическими факторами, целенаправленное медико-педагогическое воздействие должно учитывать эти различия. Дети, страдающие выраженными поражениями ЦНС различной этиологии, имеют также и весьма различные психологические особенности. Залогом успеха педагога в работе с ними могут быть только знание особенностей и возможностей каждого ребенка и индивидуальный подход к обучению и воспитанию этих детей.

Некоторые психолого-педагогические наблюдения и сведения целесообразно описать, соотнеся их с отдельными, наиболее характерными и часто встречающимися формами тяжелой умственной отсталости.

2. Психологические особенности тяжело умственно отсталых детей разных клинических групп

Дети с синдромом Дауна. Среди детей с тяжелыми нарушениями интеллекта значительное место занимают те, у которых диагностирован синдром Дауна. Это заболевание обусловлено хромосомной патологией, когда вместо обычных 46 в клетке человека образуется 47 хромосом. Новорожденные с этим диагнозом встречаются с частотой 1: 600 900. Половина их появляется на свет с врожденными пороками сердца. В специальных учреждениях эти дети составляют 30 и более процентов от общего состава воспитанников. У детей с синдромом Дауна своеобразный тип лица: узкие глаза с приподнятыми наружными углами, маленький, пуговкой нос, румянец на щеках. Рот полуоткрыт, язык толстый, со складками и глубокими бороздами, зубы эрозированные, редко расставленные, череп меньше обычного, лоб скошен, пальцы рук очень короткие.

Многие из этих детей страдают нарушениями слуха и зрения. Частота тугоухости у детей-даунов значительно выше (встречается в 60 80 % случаев), чем у детей с другими формами умственной отсталости.

Примерно 50 % детей с синдромом Дауна имеют ту или иную степень близорукости и у 20 % обнаруживается дальнозоркость. У них наблюдаются эпикант, и такие нарушения зрительного анализатора, как астигматизм, косоглазие и др. Эти особенности следует учитывать при организации учебного процесса и выборе методов обучения.

В литературе нет единого взгляда на возможности развития детей с синдромом Дауна. Одни авторы, главным образом психиатры, считают, что психические процессы этих детей формируются крайне медленно и у большинства из них в возрасте 1214 лет наблюдается остановка в развитии. В работах же дефектологов подчеркивается, что под влиянием специального обучения у детей с синдромом Дауна продолжается хотя и медленное, но определенное совершенствование речи, бытовой ориентации и в особенности трудовых навыков.

Каковы же различия детей-даунов и других тяжело умственно отсталых? У детей с синдромом Дауна в большей степени, чем у других воспитанников с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, нарушена моторика. Для них характерны неловкость движений, походки, повышенная гибкость суставов. Обнаружены значительные задержки развития основных статических функций (удержания головы, сидения, прямостояния, статической координации), причем отмечается, что, чем функции сложнее, тем значительнее сдвинуты сроки овладения ими. У этих детей намного резче выражены дефекты в сохранении навыков равновесия и устойчивости.

Дети с синдромом Дауна сходны с другими тяжело отсталыми в способности зрительно различать форму предметов, значительно хуже у них результаты стереогностического распознавания объекта. Объясняют это явление более грубым недоразвитием у детей с синдромом Дауна тонких дифференцированных движений пальцев рук.

У этой категории детей резче, чем у других тяжело умственно отсталых, выражено расхождение между пассивным и активным словарем. Последний намного беднее.

При пересказе несложных текстов дети с синдромом Дауна употребляли имен существительных и глаголов в 2 раза, предлогов в 1,5 раза меньше, чем другие дети с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Лишь имена прилагательные были использованы группами глубоко отсталых в одинаково малом количестве (А.Р. Маллер).

Исследования, проведенные в последние годы, показали, что у детей-даунов не сформирована вся речевая система, а не отдельные ее стороны и функции. У этих детей на очень низком уровне находится одно из главных звеньев в речевой коммуникации диалогическое единство. Вне зависимости от состояния словарного запаса большинство из них не могут поддержать беседу (А.В. Алехина, Г.В. Гуровец, Л.Д. Давидович). Грубое недоразвитие речи детей с синдромом Дауна часто маскирует истинное с

Источники:
knigi.link, studbooks.net, mylektsii.ru, studsell.com

Следующие:

• Дистрофия у детей раннего возраста презентация
• Виферон свечи доза для детей

Поделитесь своим мнением

Имя *

Почта *

Тект *

Сумма цифр:

Вас может заинтересовать

Гипотрофия у детей 1 степени

Понос при ацетоне у детей смекта

Лечение лишая у детей мази форум

Стоматит на щеке у ребенка фото

Популярное

Реактивный артрит у детей форум

( Читали 36)

Характеристика связной речи у детей с онр

( Читали 9)

У ребенка болит ухо отипакс не помогает что делать

( Читали 9)

Компенсация на питание беременным и детям до 3 лет

( Читали 4)