Зрительное восприятие у детей с онр
Консультация по логопедии (старшая группа) по теме:
Консультация на тему: Развитие зрительно-пространственных представлений у детей 5-7 лет с общим недоразвитием речи.
Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции зрительно-пространственного восприятия у детей обусловлен тем, что развитие зрительно-пространственных представлений играет большую роль в процессе социальной адаптации ребёнка, а также создаёт основу для успешного овладения учебной деятельностью. Медики отмечают, что у 45% первоклассников зрительно – пространственные представления недостаточно сформированы. Все функции, обеспечивающие зрительно-пространственное различение предметов, интенсивно формируются именно в дошкольном возрасте.
Тонкость, дифференцированность зрительного восприятия и анализа, зрительная память свойственны далеко не всем детям. Дети с общим недоразвитием речи – это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для развития зрительно-пространственного восприятия.
При недостатках зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти у детей с общим недоразвитием речи в школе возможны такие трудности, как:
Вышеизложенное позволяет говорить о важности формирования зрительного восприятия, необходимости специальной работы с детьми, имеющими низкие показатели по изучаемому параметру, уже с 5 лет.
Опираясь на исследования Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.М. Леушиной, Л.Г. Кобзарева, предлагаю систему упражнений и дидактических игр, которые направлены на развитие зрительно-пространственного восприятия у детей дошкольного возраста с ОНР. Предложенные в системе упражнения и дидактические игры обобщают и дополняют методику коррекционной работы по данному разделу и могут быть реализованы на практике воспитания и обучения детей с ОНР.
Предупредить возникновение дисграфии в школе через развитие зрительно-пространственного восприятия.
Система коррекционной работы состоит из следующих последовательных этапов:
1.Развитие зрительного восприятия и узнавания предметов и их элементов (умение воспринимать форму предметов и их элементов, цвет, величину предметов, высоту, ширину, длину).
Развитие зрительного восприятия и узнавания, лежащего в основе пространственного ориентирования, является одним из главных направлений коррекционной работы с детьми. Дети испытывают сложности в зрительном анализе, в процессе мысленного выполнения двигательных действий с предметами и зрительного анализа изображений предметов.
В работе используем упражнения по закреплению умений воспринимать форму предметов и их элементов, цвета предметов, их величину, высоту, длину, ширину и т.д. При этом, следуя принципу постепенного усложнения материала,идем от простого к сложному. Развитие зрительного восприятия начинаем со знакомства с изображениями реальных предметов или самих предметов, затем переходим к схематическим изображениям, графическим знакам и символам. В последнюю очередь используем материалы с наложенным изображением и зашумлением. Все проводится в игровой форме. Это способствует формированию сенсорных эталонов, развитию навыка зрительного анализа и синтеза, осуществляется профилактика и коррекция зрения.
2.Обучение ориентировке в схеме собственного тела.
Второй этап направлен на обучение ориентировке в схеме собственного тела. Дети испытывают сложности в выделении ведущей руки, дифференциации правой и левой стороны тела у себя и у сидящего напротив человека.
Задачи: сформировать умение ориентироваться в схеме собственного тела сформировать умения определять пространственные направления правое-левое, направо-налево, справа-слева в различных ситуациях, опираясь на схему собственного тела, расширить активный словарный запас пространственной терминологией. Для решения поставленных задач предлагались три серии игр:
Также включаем такие упражнения: Кто сидит слева от тебя? За кем ты стоишь? Между кем ты стоишь? Элемент – подсказку (браслетик, ниточку) можно использовать на протяжении всего дошкольного и в младшем школьном возрасте. Рекомендуется вешать знак на левую руку)
3.Обучение восприятию местоположения и удалённости предмета в пространстве (вверх – вниз, вперед – назад, дальше – ближе).
Третий этап направлен на умение определять местоположение и удалённость предмета в пространстве. Дети испытывают сложности в понимании таких пространственных свойств предметов, как удаленность, местоположение, а также затрудняются в понимании изменчивости и относительности пространственных отношений. Задачи: сформировать умения ориентироваться в таких пространственных направлениях, как верх – низ, вперед – назад, вправо – влево, кругом, дальше – ближе. Обучение состоит из двух серий игр и упражнений:
Сначала даем задания с предметами: «Назови предметы, которые находятся ближе от тебя, дальше от тебя». Затем переводим эти представления в умственный план, без наглядной опоры. Например: Ты идешь по дороге из дома в сад. Что ближе от тебя: дорога или сад? Что дальше?
В доме три этажа. Какой этаж выше: первый или третий? Какой ниже? Какой этаж между?)
4.Обучение восприятию пространственных отношений между предметами, а также изменчивости пространственных отношений.
На четвёртом этапе, для того чтобы сформировать у детей понимание пространственных отношений между предметами, а также изменчивости и относительности пространственных отношений, проводятся игры: «Найди игрушку», «Кто быстрее назовёт», в которых детей обучают организовывать и распознавать эти отношения. В качестве вспомогательного средства детям предлагаются карточки-схемы с изображением пространственных отношений между предметами, которые помогают детям в усвоении материала.
Применяем также упражнения: расположи, как я скажу: «Поставь матрешку перед зайцем. Поставь матрешку между зайцем и слоном».
Во всех играх позиция ребенка выбирается таким образом, чтобы он сам являлся точкой отсчета.
5.Обучение ориентировке на плоскости (на столе, на доске, на полу и только потом даем лист бумаги.
У детей с ОНР существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной поверхности. Дети смещают рисунок относительно центра листа, не могут разместить предметы на листе в соответствии со словесной инструкцией. В работе с детьми используют задания: найти верхнюю и нижнюю полоски карточки и разложить определённое количество предметов вверху и внизу или слева и справа. Затем предлагают рассмотреть узор, на котором изображено от трёх до пяти геометрических фигур. Сначала дети называют фигуру, расположенную в центре, а затем вверху и внизу или слева и справа от неё. Игры: «Нарисуй картинку из палочек», «Где бабочка?», «На лугу пасутся…» и другие.
Используем игры «Самолет – диспетчер», «Робот и его хозяин», графические схемы, графические диктанты.
Пособие «Домик» используем на занятиях по обучению детей грамоте. Например:
- Открой третье окошко во втором ряду. Открой окошко в третьем ряду между первым и третьим окошками. Где находится звук «М» в этом слове?
- Открой окошко за автобусом, над вишенкой, перед слоном и т.д.
Можно использовать буквы, слоги для составления слов.
Идет усвоение понятий: ряд и столбик. Это тоже пропедевтическая работа.
На занятиях по развитию связной речи:
- Открой первое окошко в четвертом ряду и третье окошко в четвертом ряду. Составь с этими словами предложение.
- Придумай сказку, опираясь на открытые картинки.
На любом занятии можно расположить картинки на доске квадратом или прямоугольником. Даем задания:
- Назови картинку над пчелой, перед пчелой, под пчелой и т.д.
- Назови картинку слева от жука, выше от жука, ниже …, ближе, дальше).
Работа по развитию зрительно – пространственных представлений дает следующие результаты:
Таким образом, реализация предложенных направлений коррекционно-профилактической работы в ходе обучения дошкольников с общим недоразвитием речи позволяют успешно подготовить детей к обучению в школе, улучшают социальную адаптацию детей к школьным условиям.
GKS. ГЛОБАЛЬНЫЙ КАТАЛОГ СТАТЕЙ
Особенности восприятия детей с нарушениями речи и речевыми нарушениями
Особенности восприятия детей с нарушениями речи и речевыми нарушениями
Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г.Ф.Сергеева (1973) отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.
Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.
В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек .
При исследовании зрительного восприятия (Е. М. Мастюкова) у детей младшего школьного возраста с задержками речевого развития (ЗРР), дизартриями и нарушениями речи по типу алалии изучались следующие гностические функции: оптико-пространственный гнозис, пространственные представления, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз.
Развитие оптико-пространственного гнозиса является необходимым условием для обучения детей грамоте. Нарушения указанной функции считаются характерными для многих детей с органическим поражением мозга.
В результате изучения оптико-пространственного гнозиса с помощью методики Л.Бендер, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более низком уровне. Наблюдения за динамикой развития пространственного восприятия выявили, что наиболее благоприятна эта динамика у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений.
А.П.Воронова (1993) при исследовании дошкольников с общим недоразвитием речи отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.
При изучении особенностей ориентировки детей с недоразвитием речи в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.
Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как результат совместной деятельности различных анализаторов при этом важное значение отводится нормальному функционированию теменных отделов мозга.
Наиболее отчетливые пространственные нарушения, по данным Е. М. Мастюковой, отмечаются у учащихся подготовительных и первых классов речевых школ.
Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений (у детей с алалией). Однако пространственные нарушения у детей с речевыми нарушениями характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.
Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах.
Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивнои речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму. Исследования лицевого гнозиса (с помощью методики Tapдье) показывают зависимость между выраженностью нарушений [лицевого гнозиса (особенно в области оральной мускулатуры) и ^тяжестью нарушений звукопроизношения. Так, наиболее выраженные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с дизартрией и алалией.
Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследовались по общим методикам, описанным в отечественной литературе (А.Р. Лурия и др.), а также с помощью методики Р.Л. Рингеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот. При анализе полученных данных было отмечено, Что наиболее выраженные нарушения орального стереогноза отмечаются у детей с наиболее грубыми нарушениями экспрессивной речи (особенно у детей с алалией и дизартрией, при выраженности у них нарушений фонетической стороны речи). Выраженные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у тех детей, у кого был, кроме того, грубо нарушен лицевой гнозис. Нарушений пальцевого стереогноза у детей с речевыми нарушениями выявлено не было.
На отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с различными формами дизартрии, с задержками речевого развития при отсутствии первичных интеллектуальных нарушений указывают и другие исследования. В этих исследованиях указывается, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие.
Особенности зрительного восприятия детей дошкольного возраста в норме и с общим недоразвитием речи
Загрузка.
Зрительное восприятие как социальный феномен проявляется в познании человеком окружающей жизни, служит основным информационным каналом: без газет, телевидения и т.п. жизнь человека в ХХI веке немыслима, Именно зрительное восприятие в первую очередь способствует знакомству людей, проявлению их взаимной симпатии, образованию семьи. Ничто так не воспитывает в человеке профессиональных навыков, художественного вкуса, ничто не позволяет так концентрировать внимание, как зримый воочию пример или образ. Народная мудрость гласит: лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать! Сегодня уже говорят и о визуальной культуре личности - об умении не только смотреть, но и видеть. Так давайте подробнее рассмотрим, какую роль играет зрительное восприятие в старшем дошкольном возрасте [4 c. 99].
Зрительное восприятие – непосредственное, чувственное отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их опознавательных признаков с помощью модальности зрительных рецепторов [5 c. 155].
По мнению Б. М. Теплова, признаки предметного восприятия у ребенка начинают проявляться в раннем младенческом возрасте (два-четыре месяца), когда начинают формироваться действия с предметами. К пяти-шести месяцам у ребенка отмечается возрастание случаев фиксации взора на предмете, которым он оперирует. Однако на этом развитие восприятия не останавливается, а, наоборот, только начинается. Так, по мнению А. В. Запорожца, развитие восприятия осуществляется и в более позднем возрасте. При переходе от преддошкольного к дошкольному возрасту под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое [5 c. 162 – 163].
В процессе дошкольной жизни ребенка активно происходит развитие восприятия, которое в этот период проходит несколько этапов. Первый этап связан со становлением адекватного образа предмета в процессе манипуляции этим предметом. На следующем этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов при помощи движений рук и глаз. На следующих, более высоких ступенях психического развития дети приобретают способность быстро и без каких-либо внешних движений узнавать определенные свойства воспринимаемых объектов, отличать их на основе этих свойств друг от друга. Причем в процессе восприятия уже не принимают участия какие-либо действия или движения.
Можно спросить, что является важнейшим условием развития восприятия? Таким условием является труд, который у детей может проявляться не только в форме общественно полезного труда, например по выполнению своих домашних обязанностей, но и в форме рисования, лепки, занятия музыкой, чтением и др. т. е. в форме разнообразной познавательной предметной деятельности. Не менее важно для ребенка участие в игре. В процессе игры ребенок расширяет не только свой двигательный опыт, но и представление об окружающих его предметах [4 c. 245].
Следующий, не менее интересный вопрос, который мы должны задать себе – это вопрос о том, как и в чем, проявляются особенности детского восприятия в сравнении с взрослым человеком [13 c. 405 – 410]? Прежде всего, ребенок совершает большое количество ошибок при оценке пространственных свойств предметов. Даже линейный глазомер у детей развит значительно хуже, чем у взрослого. Например, при восприятии длины линии ошибка ребенка может быть примерно в пять раз больше, чем у взрослого человека. Еще большую трудность представляет для детей восприятие времени. Ребенку очень трудно овладеть такими понятиями, как «завтра», «вчера», «раньше», «позже».
Определенные затруднения возникают у детей при восприятии изображений предметов. Так, рассматривая рисунок, рассказывая, что на нем нарисовано, дети дошкольного возраста часто совершают ошибки в узнавании изображенных предметов и называют их неправильно, опираясь на случайные или малосущественные признаки [13 c. 406].
Важную роль во всех этих случаях играет недостаточность знаний ребенка, небольшой его практический опыт. Этим же обусловливается и ряд других особенностей детского восприятия: недостаточное умение выделить основное в том, что воспринимается пропуск многих деталей ограниченность воспринимаемой информации. Со временем эти проблемы устраняются, и к старшему школьному возрасту восприятие ребенка практически не отличается от восприятия взрослого.
Зрительное восприятие становится ведущим в дошкольном возрасте (например, на протяжении дошкольного возраста увеличивается время рассматривания детьми одной и той же картинки), оно постепенно становится основным средством познания предметов и явлений [1 c. 103].
Некоторые психологи [13 c. 407] считают, что восприятие начинается с определения контура предмета, его границ и очертаний, с выявления особых свойств и характеристик изучаемого явления или объекта. Успешное формирование целостного образа объектов существенно зависит от относительной различаемости объектов по «исходным» элементарным признакам.
Первоначально человеческое сознание не может воспринять все рассматриваемое явление целиком, выделить его из среды других, как сходных, так и несходных с ним. Прежде чем распознать объект или явление как целое, дошкольник должен на первых порах научиться распознавать его отдельные части, свойства, особенности. Поэтому необходимо направить внимание ребёнка на предмет или явление, сконцентрировать действие зрительного анализатора на основных и его существенных признаках.
Зрительное восприятие является видом приспособительной деятельности, так же как и другие виды восприятия. Приспособление выражается здесь главным образом в адаптации. Зрительное восприятие ребёнка строится путем приспособления деятельности дошкольника к предмету, причем этим приспособлением управляет сама деятельность через ее эффекты, воздействуя, таким образом, на самое себя.
Буржад [3 с 341] в результате своих исследований пришёл к заключению, что зрительное восприятие ребенка направлено в одних случаях на неразложимое целое, а в других — к выводу, что ребенок способен воспринимать лишь изолированные элементы ансамбля. Он доказал, что в первом случае воспринимаемые ансамбли отличались однородностью и внутренней связанностью, во втором же случае в них на первый план выступала разобщенность и разнородность их частей. Способность восприятия ребенка образовывать конфигурации проходит ряд ступеней и меняется в зависимости от условий. Перцептивные конфигурации могут варьировать по объему и устойчивости. Чем менее связными будут структуры демонстрируемых ребенку объектов, тем менее обширными и устойчивыми будут перцептивные констелляции. С возрастом быстрее всего развивается возможность расширения объема этих констелляций, т. е. включения в них большого числа компонентов. Анализу же в продолжение долгого времени мешает слабая связность структуры воспринимаемого целого, ибо анализ всегда предполагает некоторый синтетический ансамбль, частью которого является выделенная деталь.
Неизменность, которую требует ребенок от привычных ему предметов, не является абсолютной. Она ограничивается его возможностью, иногда весьма незначительной, распознавать различие. Правда, объединение ребенком предметов, незначительно отличающихся друг от друга, может создавать иллюзию, будто он правильно оценивает эти различия как несущественные нюансы. В действительности связь вещи с ее качествами ребенок воспринимает очень узко и односторонне. Для него вещь не является тождественной самой себе. Она диссоциируется на столько предметов, сколько у нее последовательных аспектов, и ассимилируется со всеми объектами, частично сходными с ней. Одна общая черта может повлечь за собой полное совмещение разных предметов. Неумение ребенка различать вещь и ее одновременные или последовательные аспекты вытекает из его неспособности представить эти аспекты как независимые, или «категориальные», качества [13 c. 408].
Аналогичным образом дошкольник вначале может лишь бессистемно комбинировать разные качества предметов, не будучи в состоянии расположить их в определенном порядке путем систематических сравнений. Происходит это потому, что воспринимаемые качества еще не перешли в план функционирования категорий. Степень абстрактности или конкретности принципов классификации свидетельствует об уровне развития психики ребенка. Пока не преодолен отмеченный этап, ребенок старшего дошкольного возраста испытывает огромные трудности, сталкиваясь с простыми, казалось бы, проблемами.
Исследование зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи, позволяет сделать выводы о том, что у старших дошкольников данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов [8 c. 264].
В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т. е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О. Н.Усанова, Э.Л.Фигередо, 1991) [18 c. 119 – 120].
При исследовании зрительного восприятия (Е. М. Мастюкова) у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, дизартриями и нарушениями речи по типу алалии изучались следующие гностические функции: оптико-пространственный гнозис, пространственные представления, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз [9 c. 122].
Развитие оптико-пространственного гнозиса является необходимым условием для обучения детей грамоте. Нарушения указанной функции считаются характерными для многих детей с общим недоразвитием речи.
В результате изучения оптико-пространственного гнозиса с помощью методики Л.Бендер, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей старшего дошкольного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более низком уровне [8 c. 266].
Таким образом, из теоретических источников мы выяснили что, у детей с общим недоразвитием речи значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформировано зрительное восприятие.
Загрузка.
ГБДОУ № 97 Центрального района Санкт-Петебурга
Каталог файлов
Одной из основных задач обучения и воспитания дошкольников с ОНР в специальных дошкольных учреждениях должно явиться создание не только оптимальных условий для активного речевого развития детей, но и условий для формирования познавательных процессов, способствующих более успешной подготовке детей к обучению в школе.
Содержание работы по формированию зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Исходя из того, что у детей при недоразвитии речи зрительное восприятие недостаточно развито, а так же не достаточно сформирован целостный образ предмета, необходимо проводить коррекционную работу. Эта работа должна строиться таким образом, чтобы в начале у ребенка создавался или уточнялся чувственный образ предметов, который впоследствии был бы опосредован словом, то есть в процессе логопедических занятий с детьми развитие зрительного восприятия становилось бы основой формирования речи. Введение в программу логопедических занятий элементов ручной деятельности позволит осуществить это направление коррекционной работы. Учитывая особые затруднения детей при организации своей деятельности, необходимо обучать их продуктивным способам действий и переносу сформированных навыков на сходные виды деятельности.
Такой путь предполагает формирование целостных зрительных образов и умений активно действовать с предметами. Формирование речи у детей с речевой патологией должно сочетаться с развитием зрительной памяти и точности восприятия.
Для развития зрительного восприятия можно предложить игры:
Что это?, где детям показывается контурное изображение каких-либо предметов или, наоборот, только какие-то детали от них, а дети должны узнать, что это за предметы.
Составление фигур из разрозненных деталей (разрезные картинки), где детям предлагаются отдельные детали какого-либо предмета, дети должны соединить их так, чтобы получился целый предмет.
Узнай по контуру. Детям показывают перепутанные контурные изображения предметов (наложенные друг на друга), необходимо узнать все предметы по контуру. Например, ребенку предлагается отыскать все машины, которые стоят в гараже.
Что спрятал художник?, где ребенку предлагается все треугольники раскрасить зеленым цветом, а четырехугольники - желтым и найти спрятанную фигуру.
Найди одинаковые буквы, где детям показываются буквы рассыпанные по листу, необходимо соединить одинаковые буквы линиями.
Рассмотри картинку и найди, где спрятались мыши?.
Для развития слухового восприятия можно предложить игры:
Узнай по голосу, где детям предлагается узнать своих товарищей по голосу.
Шумы, где ребенку предлагается прослушать магнитофонную запись с различными, реальными звуками, при этом он должен отождествить лежащие перед ним картинки с теми шумами, которые будет слышать: плачь ребенка, звуки капающей воды, кваканье лягушки и др.
Узнай музыкальный инструмент, детям (за ширмой) играют на различных знакомых музыкальных и предлагают их назвать.
Источники:
, , ,
Следующие:
Комментариев пока нет!
Поделитесь своим мнением
