Особенности обучения детей с зпр решению арифметических задач

1.2.Особенности и трудности усвоения элементарных математических представлений у дошкольников с зпр

Задержка психического развития – особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка [11. с.36]. ЗПР – это психолого-педагогическое определение одного из распространенных отклонений в психофизическом развитии детей. Ее относят к пограничной форме дизонтогенеза. Для данного типа развития характерны замедленный темп созревания психических структур, гетерохронность проявлений отклонений развития, различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.

В психической сфере ребенка с ЗПР отмечается сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная дефицитарность высших психических функций часто сопровождается инфальтильными чертами личности и поведения ребенка. В одних случаях, у ребенка страдает работоспособность, в других – произвольность в организации деятельности, в третьих – мотивация познавательной деятельности и т.д. ЗПР является сложным полиморфным нарушением. У детей страдают разные компоненты психической, психологической и физической деятельности.

Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные структуры коры головного мозга, так и основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Понятие «задержка психического развития» используется и для характеристики отклонений в познавательной сфере ребенка с педагогической запущенностью, обусловленной социальной депривацией, и неблагоприятными условиями воспитания [9. с.14].

Для дошкольников с ЗПР, особенно к концу дошкольного возраста, характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера, а также такие характеристики деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль, работоспособность при относительно высоких показателях развития мышления [19. с.87].

Для математической деятельности дошкольников с ЗПР характерны отсутствие интереса к выполнению математических заданий, нецеленаправленность, низкий уровень самостоятельности, критичности по отношению к результатам своей деятельности, недостаточное внимание к содержанию заданий.

У этих детей отмечается своеобразие формирования количественных представлений и способов решения арифметических задач. Дети старшего дошкольного возраста с ЗПР овладевают рядом математических представлений. Они правильно выделяют большую или меньшую группу предметов, воспроизводят числовой ряд, но только в пределах пяти, а далее допускают ошибки. У старших дошкольников данной категории не сформированы навыки обратного счета в пределах пяти, они не умеют называть итоговое число, затрудняются при установлении взаимнооднозначного соответствия между множествами, не умеют ими оперировать [1. с.194].

Почти все дошкольники с ЗПР уже в пятилетнем возрасте понимают, что результат счета не зависит от размера предметов. Но что результат счета не зависит от направления пересчета предметов (слева — направо, справа — налево) и от расстояния между ними, понимают лишь некоторые из них (четверть пятилетних детей и половина шестилетних). Остальные в каждом варианте задания пересчитывают предметы, причем, иногда получают другой результат.

Все дошкольники, отстающие в развитии, производят пересчет с развернутыми внешними действиями: они считают, передвигая предметы, называя вслух числительные. Способом «прямого усматривания» они пользуются лишь при определении количества предметов в группе не более чем из двух-трех элементов. При предъявлении большей по количеству предметов группы они присчитывают их по одному (начиная с трех), дотрагиваясь до каждого предмета и проговаривая числительные.

Здоровые дети умеют считать в пределах 10, отсчитывают по два, три предмета, дети усваивают последовательность и наименования числительных, точно соотносят числительное с каждым множеством предметов независимо от их качественных особенностей и форм расположения, усваивают значение названного при счете последнего числа как итогового. У нормально развивающихся детей формируются четкие представления о месте, порядке следования, количественном значении числа, отношении его к другим числам (в пределах 10). Достигнутый уровень развития количественных представлений позволяет детям в 5—6 лет эмпирически подойти к пониманию принципа построения натурального ряда: каждое следующее число больше предыдущего на 1 и каждое предыдущее меньше следующего на 1 [11. с.56].

По мнению С.Г. Шевченко при решении простейших арифметических задач дети с ЗПР обычно опираются на внешние, несущественные признаки условия: отдельные слова, словосочетания, расстановку чисел. Поэтому часты их ошибки при выполнении следующих видов работ: выбор неверного арифметического действия, неправильная формулировка ответа, ошибки в наименованиях и т. д. Наиболее доступными для них являются задачи, в которых ответ можно найти путем «механического» пересчета. Большинство детей испытывают сложности при решении задач с закрытым результатом, с использованием счетного материала. Дошкольники старшего возраста не умеют составлять задачи по наглядно представленной ситуации [9.с. 14].

Нормально развивающиеся дети успешно решают простые задачи со сложением и вычитанием, правильно мотивируют ответы. Им доступно решение некоторых видов косвенных задач. Дошкольники сами могут составлять задачи без наглядного материала (устные задачи), дети самостоятельно избирают тему, сюжет задачи и действие, с помощью которого она должна быть решена [44. с.34].

Как отмечает Г.М. Капустина, один из самых слабых разделов математической готовности дошкольников с ЗПР — вычислительные навыки. Лишь немногие пятилетние дети способны выполнить самые простейшие арифметические действия типа 1 + 1, 2—1, лишь некоторые (уже в шестилетнем возрасте) считают в пределах пяти с использованием наглядного счетного материала (пальцы, палочки, кубики и т.п.), и то с помощью взрослого. Большинство же дошкольников не умеют считать самостоятельно и не владеют способами предметно-практической деятельности [18. с.27].

Счет у нормально развивающихся детей сформирован значительно лучше. Большинство из них легко и быстро умеют присчитывать и отсчитывать по одному в пределах 10. Что касается действий сложения и вычитания, шестилетние дети успешно решают примеры в пределах 5 отвлеченно, в словесной форме, в пределах 10 с опорой на наглядный материал [16.с .142].

В отличие от хорошо подготовленных детей дошкольники с ЗПР хуже знают названия основных геометрических фигур. Как и все дошкольники, они при этом часто заменяют их названиями похожих по форме предметов: круг называют колесом, мячиком квадрат — кубиком, окошком треугольник — пирамидкой, крышей прямоугольник — ящиком, пароходом овал — огурцом, яйцом и т. д. [18.с. 24]. Здоровый ребенок уже в пятилетнем возрасте знает названия основных фигур, в шесть лет знает овал, ромб, прямоугольник, в семь лет правильно различает сложные геометрические формы, указывает на их сходство и различие [21.с.23]. Следует отметить, что большинство шестилетних и особенно пятилетних детей с ЗПР не знают названия цифр [18. с.28].

Баряева Л.Б. считает, что пространственно-временные представления также оказываются сложными для восприятия детей. Эти дети испытывают различные трудности при организации действий во временном плане. Они не умеют самостоятельно выполнять работу в заданном временном отрезке, если для этого не дается специальная установка взрослым, не могут контролировать свои действия даже в старшем дошкольном возрасте, для них характерен медленный темп действий при выполнении заданий по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Сложности овладения пространственными представлениями детьми с ЗПР проявляются в неумении ориентироваться в схеме собственного тела на наглядном уровне, недостаточном владении словесными обозначениями пространственного расположения частей тела. Детям наиболее доступны ориентировки в пространственном расположении относительно себя на наглядном уровне. Однако действия по словесной инструкции или самостоятельное определение и называние пространственных отношений вызывают у них значительные трудности. Дети этой категории не могут опираться на знание схемы собственного тела при определении объектов относительно себя, затрудняются в анализе пространственных отношений между несколькими предметами («между», «вокруг») в наглядном плане [1.с. 94].

Нормально развивающиеся сверстники хорошо ориентируются в сторонах собственного тела. Правильно показывают и называют сторону тела собеседника [21. с.23]. Недостатки развития мелкой моторики дошкольников вызывают трудности при выполнении ими графических работ: они часто не могут соединить две точки прямой линией, плохо рисуют, раскрашивают, плохо различают клетки, строчки. При этом они быстро устают, движения их становятся недостаточно четкими и координированными, а почерк — либо размашистым, либо, наоборот, очень мелким нарушается графический образ цифр. Чаще, чем в норме, у них встречается зеркальное написание цифр, смешение цифр и геометрических фигур.

На обучении математике не могут не сказаться такие особенности этих детей, как сниженная познавательная активность, неравномерность деятельности, колебания внимания и работоспособности, а также недостаточное развитие основных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации). Например, несовершенство зрительного восприятия приводит к тому, что дети не узнают знакомые предметы и геометрические фигуры, если они предъявлены в непривычном ракурсе, в перевернутом положении, при плохом освещении, нечетком графическом изображении или, когда объекты перечеркнуты, либо закрывают друг друга. Ограниченность объема внимания, его недостаточная концентрированность, повышенная отвлекаемость этих детей приводят к тому, что они многого не видят из того, что показывает педагог. Слабость анализа, синтеза и других мыслительных операций препятствует выделению основных, существенных признаков объектов, установлению связей и зависимости между явлениями. При решении простейших арифметических задач дети обычно опираются на внешние, несущественные признаки условия: отдел словосочетания, расстановку чисел.

Недостатки всех видов памяти, особенно произвольной, выражаются в том, что дети в состоянии запоминать лишь порции информации: для них требуется чаще повторять материал, помогая им овладеть приемами запоминания. Они склонны просто механически заучивать материал без его понимания и рационального применения на практике.

Таким образом, уровень развития элементарных математических представлений детей с ЗПР дошкольного возраста снижен по сравнению с таковым у их нормально развивающихся сверстников. В целом, по данной главе можно сделать следующие выводы.

Большинство детей с ЗПР правильно воспроизводят числовой ряд с 1 до 10, находят большую и меньшую группу предметов, умеют уравнивать неравночисленные множества хотя бы одним из способов, могут решать простейшие арифметические задачи на нахождение суммы, знают основные геометрические фигуры. По в то же время они недостаточно гибко владеют натуральным рядом чисел, поэтому не могут вести счет в обратном порядке, а также с любого пункта натурального ряда. В отличие от своих сверстников, развивающихся нормально, они затрудняются в осуществлении разностного сравнения (даже смежных чисел), не в полной мере понимают независимость счета от других свойств предметов: их размера, расположения, от направления счета. Большинство из них сопровождают процесс счета развернутыми внешними действиями, в то время как многие нормально развивающиеся шестилетние дети уже считают "глазами".

Без специального обучения они значительно хуже, чем нормально развивающиеся дети, умеют решать простые арифметические задачи, не всегда могут представить изображенную в них жизненную ситуацию и перевести ее в план арифметических действий. Дети данной категории имеют слабые вычислительные навыки. Они в отличие от своих нормально развивающихся сверстников не умеют использовать при этом наглядный счетный материал. Многие ошибки этих детей обусловлено их невнимательностью и неумением удерживать в памяти все задание, контролировать себя в ходе работы, а также поспешностью, импульсивностью действий.

Все эти особенности дошкольников, имеющих некоторое отставание в развитии, вместе с недостаточностью начальных математических знаний и представлений создают повышенные трудности в овладении ими математикой. Для этих детей необходима специальная коррекционная работа, направленная на восполнение пробелов в их дошкольном математическом развитии, на создание у них готовности усвоению данного учебного предмета [18. с. 23].

В "Положении о Дошкольном учреждении" 1991 года были предусмотрены условия для разнообразия содержания работы с детьми. Положение дало возможность дошкольному учреждению выбирать программу обучения детей из имеющихся, вносить в нее дополнения, создавать альтернативные программы.

Особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (задержка психического развития)

Ботвинник Татьяна Федоровна, учитель начальных классов,

Современный учитель - это неординарный человек. Введение ФГОС потребовало от него не только знаний, умения обучать детей, владения ИКТ, но и заставило по-новому взглянуть на проблему обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Работая с детьми с задержкой психического развития девятый год, удалось не только научиться тонко чувствовать этих детей, но и создать свою методическую копилку, исходя из особенностей развития высших психических функций детей с ЗПР. Это особенности построения урока, работа над формированием понятий, новыми темами.
Для детей с ЗПР характерны выпадания во время урока, связанные с цикличностью работы головного мозга. Ребенок не может полноценно воспринимать информацию, так как в течение урока фазы выпадения учащаются и становятся более продолжительными. На практике это выглядит так: несколько минут ребенок способен воспринимать информацию, работать продуктивно, потом наступает кратковременная фаза отключения, во время которой отключается кора головного мозга. В такие моменты можно заметить пропуск букв или их элементов, сбои в записи решений выражений или задач. Через некоторое время возвращается работоспособность, но длится этот период гораздо меньше, после чего снова наступает спад.
Учитывая данный факт следует строить урок таким образом, чтобы наиболее важные его фрагменты выпадали именно на начало урока, когда дети способны усваивать новый материал. В моменты выпадения можно провести физминутки, гимнастку для глаз или дать возможность записать информацию в тетрадь, после чего вернуться к исходному материалу.

Специфика обучения детей с ЗПР математике.

Обучение действий с числами детей данной категории строится на конкретном материале. Этим детям мы долгое время разрешаем при решении примеров пользоваться счетным материалом, линейкой. Но одновременно постепенно, но настойчиво, учим с детьми таблицу сложения и вычитания (умножения) в пр. 10, 100. Для того, чтобы вычислительные навыки стали для учащихся более понятными, используем различные опорные сигналы. Особенно полезны такие опоры при изучении действий с числами в пр. 100, когда отрабатываются приемы устных вычислений. Для лучшего усвоения того или иного способа вычисления ребенку предлагается карточка с развернутым образцом способа вычисления:
86:2= (80+6):2= 80:2 + 6:2= 40+3=43
Образец выводится на доску и не удаляется до конца урока.
Затем этот развернутый образец заменяется сокращенным 86:2=(80+6):2=43
И, наконец, задание выполняется без образца, самостоятельно.
Эффективным приемом для нормализации учебной деятельности учащихся с ЗПР является алгоритмизация. С помощью этого приема достигается подчинение детей какому-либо предписанию. Это различные памятки-инструкции, в которых записана последовательность действий при решении уравнений, задач, трудных случаев умножения и деления. Памятки учат детей правильно рассуждать и контролировать себя во время выполнения самостоятельных работ.
Стойкие затруднения у учащихся с ЗПР вызывает решение составных арифметических задач. Здесь требуется умение выстраивать цепочку рассуждений, чтобы ответить на главный вопрос задачи. Продумывая методику изучения составной арифметической задачи, педагог вычленяет в ней наиболее трудное звено и проводит упражнения, которые подготавливают учащихся к восприятию. В это же время необходимо уточнить понимание терминов, необходимых для решения задачи (цена, количество, скорость, время, расстояние и др.). Нужно постараться ввести каждого ученика в задачу как действующее лицо. Пусть ребенок представит себе как он едет в поезде, собирает урожай, выполнит действие, которое поможет ему лучше понять смысл задачи.
Приучаем детей читать задачу дважды для лучшего понимания смысла.
Все слова задачи должны быть понятны ученикам. Особенно это касается тех слов, которые помогают уяснить зависимости величин: поровну, в каждом, одновременно и др. Для пояснения ситуации следует использовать наглядные действия или чертеж. Следует обговорить и единицы измерения, которые необходимо будет указать в наименовании.
При решении задачи оказываем помощь через готовую краткую запись, на которой объясняется способ решения. Иногда целесообразно при работе с краткой записью совершать какие-либо действия: ученики ставят палец одной руки на исходные данные, по стрелке краткой записи ведут пальцем второй руки к следующим данным, анализируя выбор действия (во втором ящике больше на&hellip). Таким образом мы усиливаем восприятие смысла задачи. Ребенок записывает только решение задачи, что экономит его время и дает возможность вместе со всем классом в одно и то же время закончить запись решения задачи. В дальнейшем коррекционная помощь сворачивается. Ребенок сам составляет краткую запись, ориентируясь на выделенные учителем для него ключевые слова в тексте задачи. При решении составной арифметической задачи возможна индивидуальная запись учителем для данного ребенка промежуточных вопросов, помогающих ему подобрать нужное действие и самому закончить решение задачи. Возможно составление алгоритма разбора задачи, по которому ученик сможет решить задачу.
Опираясь на практический опыт детей мы объясняем и соотношение величин. Например, 1 рубль - сантиметр, 10 - дециметр, 100 - метр, 10 копеек - миллиметр. Детям с ЗПР сложно запомнить соотношение величин, а опора на жизненный опыт помогает быстрее запомнить информацию.
При изучении периметра и площади фигуры для объяснения разницы между понятиями можно обойти класс, касаясь рукой стен (периметр), определить объем работы уборщицы.
Дифференцированные задания с учетом особенностей каждого ребенка помогут им преодолеть недостатки своего развития, восполнить пробелы в знаниях, заложат основу для дальнейшего изучения курса математики.

Работа с текстом, подготовка к пересказу.

Для того, чтобы научить детей устанавливать причинно-следственные связи нужно помнить, что учащиеся с ЗПР лучше воспринимают и понимают смысл текста, прочитанный им взрослым, чем при самостоятельном чтении. Поэтому на первых порах необходимо первично читать текст учителю. При составлении пересказа по плану дети с ЗПР лучше понимают план, составленный из вопросительных предложений. Затем постепенно переводим их на план, составленный из повествовательных предложений. При составлении плана текст делится на части, к каждой части задается вопрос или подбирается заголовок, записывается в тетрадь. Далее проводится работа с каждой частью текста: подчеркиваются ключевые предложения, наиболее точно отражающие содержание части. Именно на них можно опираться при подготовке к пересказу.

Обучение детей с ЗПР русскому языку.

Изучение грамматических правил должно происходить на опорных таблицах с выделением ключевых слов правила:

  • слова - предмет - кто? что? - это существительное
  • слова - одинаковый корень - это родственные слова
  • Например, при изучении темы Имя существительное проговаривается: Что? Стол, предмет. Кто? Лиса, животное. В этот момент можно коснуться предмета для лучшего восприятия. Такой опорой можно пользоваться при выполнении грамматических заданий, при рассказывании правила.
    При изучении падежей имен существительных или местоимений обучающиеся часто путают именительный, родительный и винительный падежи. В таких случаях предлагается заменять существительные из текста словом лиса и по окончанию слова определять падеж (а - и.п. ы - р.п. у - в.п.). Этим приемом можно пользоваться и при определении падежа у местоимений. При этом детям делается напоминание: При определении падежей вспомните про лису.
    Существует особая методика изучения словарных слов с учащимися, имеющими трудности в развитии письменной речи. Словарное слово при запоминании обязательно прописывается не только в Именительном падеже, но и с предлогами, а также все родственные словарному слову слова: Работа, на работе, после работы, работать. Командир, командиры, к командиру, за командиром, команда, команды, командовать.
    Именно по такой схеме учим с детьми словарные слова в классе и задаем задание на дом.
    Особое внимание уделяем работе над ошибками, заполняя таблицу

    Слово (предложение), в котором допущена ошибка

    Как я написал слово (предложение)

    Правильное написание слова (предложения)

    2011-2016 ПЕДФОРУМ Чеховское отделение НС Интеграция. Все права защищены. При цитировании ссылка на www.pedagogie.ru обязательна. Мнение Администрации сайта может не совпадать с мнением авторов статей. За содержание рекламных материалов и информации, размещаемой пользователями ресурса, Администрация сайта ответственности не несет. Вопросы и предложения направляйте по адресу admin@pedagogie.ru

    ПЕДФОРУМ 2016

    Капустина Галина Михайловна. Особенности обучения младших школьников с задержкой развития решению арифметических задач. ил РГБ ОД 61:85-13/180

    В ШКОЛЕ. ЗАДАЧИ ЖСЛЩШНИЯ 10

    1.1. Проблемы обучения решению арифметических

    задач в массовой школе 10

    1.2. Особенности решения задач аномальными

    1.3. Особенности овладения математикой детьми

    с задержкой психического развития 26

    1.4. Задачи исследования 35

    Глава 2. ЗАВИСМОСТЬ УСПЕШНОСТИ РЕШЕНИЯ ПРОСТЫХ АРИФМЕ
    ТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ДЕТЬМИ С ЗПР ОТ СТЕПЕНИ СЛОЖНО
    СТИ СЛОВЕСНОГО ВЫРАЖЕНИЯ В ЗАДАЧЕ ПРЕЩМЕТНО-
    -ЖШИЧЕСГВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ 37

    Задачи исследования 37

    Успешность решения задач на нахождение

    суммы или остатка детьми с ЗПР 39

    Успешность решения задач на нахождение неизвестных компонентов (слагаемого, уменьшаемого и вычитаемого) детьми с ЗПР 43

    Особенности решения задач на нахождение неизвестных компонентов у детей с ЗПР

    в сравнении с нормально развивающимися

    детьми и умственно отсталыми 52

    2ф5. Различия в успешности решения задач в за
    висимости от способа словесного выражения
    их условий у детей с ЗПР 55

    Глава 3. ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ И РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ С КОСВЕН
    НОЙ ФОРМУЛИРОВКОЙ УСЛОВИЯ ДЕТЬМИ С ЗПР 62

    Задачи исследования 62

    Особенности понимания задач с косвенной формулировкой условия детьми с ЗПР, учащимися подготовительного класса 62

    Успешность решения задач с косвенной формулировкой условия детьми с ЗПР, учащимися подготовительного, первого и второго классов 68

    Особенности понимания и решения задач

    с косвенной формулировкой условия у детей
    с ЗПР в сравнении с нормально развивающи
    мися и умственно отсталыми детьми 74

    Глава 4. ОБУЧЕНИЕ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ С КОСВЕННОЙ ФОРМУЛИРОВ
    КОЙ УСЛОВИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР В ШЭДШИДУАЛЬНОМ
    ЭКСПЕРИМЕНТЕ 80

    Задачи и методика исследования 80

    Результаты экспериментального обучения детей с ЗПР, учащихся подготовительного класса, решению задач на увеличение(уменьшение) числа на несколько единиц с косвенной формулировкой условия 89

    Стр.
    Глава 5. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНШ РЕШАТЬ ПРОСТЫЕ ЗАДАЧИ
    У ДЕТЕЙ С ЗПР, УЧАЩИХСЯ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО
    МАССА 102

    Задачи исследования. Принципы и содержание обучающего эксперимента Ю2

    Методика и результаты предварительного констатирующего эксперимента ПО

    Методика и результаты контрольного эксперимента после первого этапа обучения II?

    Методика и результаты контрольного эксперимента после второго этапа обучения 121

    Результаты экспериментального обучения учащихся другого подготовительного

    В решениях ХХУІ съезда ШСС, в проекте ЦК КПСС "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы" указывается на необходимость дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса в массовой школе, предполагающего обеспечение высокого научного уровня преподавания каждого предмета, прочное овладение учащимися основами наук, улучшение идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, эстетического и физического развития. Эти положения не менее значимы для специальной школы для детей с задержкой психического развития.

    Дети с задержкой психического развития (ЗПР) испытывают повышенные трудности в овладении школьными знаниями. Эти трудности обусловлены особенностями развития их познавательных процессов, формирования эмоционально-волевой сферы и личности в целом (Т.А.Власова и М.С.Певзнер, В.Й.Лубовский, Н.А.Никашина и др.). Для совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе для детей с ЗПР большое значение имеет разработка системы методов и приемов обучения, обеспечивающей усвоение учащимися школьных знаний, умений и навыков в единстве с компенсаторным развитием их психической деятельности.

    Особенности психической деятельности детей с ЗПР отчетливо проявляются в трудностях при обучении математике. В исследованиях М.В.Ипполитобой, А.Д.Харитонова, Л.Н.Чучалиной и других было показано, что дети с ЗПР в начале школьного обучения очень затрудняются в овладении порядковым счетом, элементарными вычислительными навыками и, особенно, решением арифметических задач. При этом трудности решения задач оказываются тем большими, чем сложнее задача по структуре и выраженным в ней предметно-коли-

    чественным отношениям (даже в пределах так называемых простых задач, решаемых одним действием). Простые задачи с косвенной формулировкой условия продолжают оставаться мало доступншли для детей с ЗПР в конце второго года обучения в школе.

    На основе экспериментального обучения детей с БПР, осуществляемого под руководством НИИ дефектологии АПН СССР (Т.А.Власова, Н.А.Никашина, В.И.ЛубоЕСКий и другие), была доказана целесообразность начинать обучение этих детей в специальных подготовительных классах, без предварительного их пребывания в обычных классах массовой школы. Были разработаны учебный план и программы для начальных классов. В соответствии с программой по математике в подготовительном классе должно осуществляться обучение решению простых арифметических задач всех основных видов, включая на последнем этапе обучения задач. с косвенной формулировкой условия. Тем самым возникла необходимость разработки содержания, методов и приемов обучения решению задач детей с ЗПР, учащихся подготовительного класса, учитывая особенности их психического развития.

    Нами было предпринято исследование, выясняющее особенности обучения детей с ЗПР решению арифметических задач и направленное на создание системы первоначального обучения учащихся подготовительного класса решению простых арифметических задач.

    Полученные в исследовании результаты содержат новые факты и зависимости, раскрывающие особенности понимания и решения простых арифметических задач детьми с ЗПР в сравнении с тем, что наблюдается у детей, развивающихся нормально, и у умственно отсталых. Установлено, что по успешности решения простых арифметических задач дети с ЗПР уступают нормально развивающимся детям, но заметно превосходят умственно отсталых - обнаруживая при этом качественно иной уровень познавательной деятельности.

    Особенности в решении задач у детей с ЗПР по сравнению с нормальными детьми выражены тем больше, чем сложнее и непривычнее для детей словесная формулировка задачи. С особым трудом дети с ЗПР решают задачи на увеличение (уменьшение) числа на несколько единиц с косвенной формулировкой условия. Раскрыты причины возникающих у детей с ЗПР трудностей в овладении умениями решать простые арифметические задачи. Они заключаются в недостаточно свободном владении рядом основных математических понятий ('больше-меньше на..Г "на сколько больше-меньше"и др.), а также в особенностях развития мышления, речи и эмоционально--вояэвой сферы детей с ЗПР.

    Создана и проверена в эксперименте новая система обучения детей с ЗПР решению простых арифметических задач, отличающаяся от системы, принятой в массовой школе, выделением ряда дополнительных этапов обучения со специфическим содержанием, приемами и методами. Особое внимание обращается на выработку у детей свободного оперирования основными математическими понятиями в условиях предметно-практической деятельности, на формирование у них умении характеризовать в речи количественные отношения между предметами реальней ситуации многосторонне (с разных точек зрения), на развитие способности мыслить обратимо. Используются специальные приемы и методы для обеспечения понимания учащимися предметного содержания словесно сформулированных задач, для выработки у них умений самостоятельно осуществлять анализ предметно-количественных отношений задачи, находить способ их решения, обосновывать полученный результат.

    Разработаны методические приемы и способы, позволяющие осуществлять дифференцированный подход к учащимся, что обеспечивает высокий уровень усвоения знании у детей, имеющих разные трудности в обучении.

    Созданная система обучения детей с ЗПР решению арифметических задач находит прямое применение на практике. Она отражена в государственной программе по математике специальной школы для детей с ЗПР, в ряде научно-методических статей.

    На защиту выносятся следующие основные положения:

    1. У детей с ЗПР, начинающих обучаться в школе, имеются
    повышенные трудности в овладении умениями решать простые ариф
    метические задачи по сравнению с тем, что наблюдается у нормаль
    но развивающихся детей. Повышенные трудности обусловлены недо
    статком исходных математических знаний, а также особенностями
    развития мышления, речи и эмоционально-волевой сферы у детей

    По успешности решения простых арифметических задач дети с ЗПР младшего школьного возраста существенно превосходят умственно отсталых детей, что является дополнительным подтверждением принципиального отличия детей с ЗПР по уровню и характеру психического развития от детей, страдающих умственной отсталостью.

    Для того, чтобы дети с ЗПР овладели умениями решать простые арифметические задачи, особенно со сложным выражением предметно-количественных отношений (некоторые задачи на нахождение неизвестного уменьшаемого задачи на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц с косвенной формулировкой условия), должна быть реализована методическая система обучения, отличающаяся от обычной системы, принятой в массовой школе, выделением ряда дополнительных этапов формирования умений решать задачи.

    Разработанная нами методическая система включает следующие главные компоненты: формирование основных математических понятий равенства и разностного сравнения в условиях пред-

    метно-практической деятельности детей и слоеєсного выражения детьми устанавливаемых предметно-количественных отношений развитие у детей умения мыслить обратимо при оперировании математическими понятиями обеспечение условий правильного понимания детьми предметного и математического содержания задачи выработка умении разносторонне анализировать задачу и ее переформулировать с целью уяснения предметно-количественных отношений, выраженных в задаче,и определения имеющихся данных и искомого формирование у детей обобщенного плана решения задачи.

    5» Разработанная система обучения детей с ЗПР решению простых арифметических задач, проверенная в обучающем эксперименте, оказалась высоко эффективной для большинства детей с ЗПР и поэтому может быть рекомендована к внедрению в практику школ для детей с ЗПР.

    Кузнецова Ирина Георгиевна
    Коррекционно-развивающее обучение русскому языку младших школьников с задержкой психического развития

    Шамарина Елена Владимировна
    Формирование познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития как условие повышения эффективности их обучения

    Тимошенко Ирина Владимировна
    Особенности речевого развития младших школьников с нарушениями слуха в разных условиях обучения

    Андрюхина Татьяна Владимировна
    Коррекция физического развития младших школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза средствами народных подвижных игр

    Хохлова Алла Анатольевна
    Формирование словообразования у младших школьников с задержкой психического развития в процессе логопедической работы

    Вильшанская Аделя Дамировна
    Коррекционно-педагогическая работа с младшими школьниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в общеобразовательной школе

    Алмазова Ольга Владимировна
    Педагогическая технология коррекции нарушенного внимания младших школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза

    Григорьев Дмитрий Викторович
    Коррекция двигательных нарушений младших школьников с задержкой психического развития

    Кузьмичева Татьяна Викторовна
    Формирование общетрудовых умений у младших школьников с задержкой психического развития

    Коваленко Оксана Михайловна
    Семантическая организация лексикона младших школьников с задержкой психического развития и пути ее формирования

    Работа с детьми с задержкой психического развития на уроках математики

    Задержка психического развития (ЗПР)- это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых).Это не клиническая форма, а замедленный темп развития.

    Характерные особенности детей ЗПР:

    · Снижение работоспособности

    · Повышенная истощаемость

    · Неустойчивое внимание

    · Недостаточность произвольной памяти

    · Отставание в развитии мышления

    · Дефекты звукопроизношения

    · Своеобразное поведение

    · Бедный словарный запас слов

    · Низкий навык самоконтроля

    · Незрелость эмоционально-волевой сферы

    · Ограниченный запас общих сведений и представлений

    · Слабая техника чтения

    · Трудности в счёте и решении задач по математике.

    В связи с этим, общие трудности, наблюдающихся у детей с проблемами в обучении: - низкая динамика работоспособности на уроке - невнимательность - медленный темп осмысления информации, выполнения практических заданий - неусидчивость - не сразу понимают пояснение - не аккуратное ведение тетрадей - задание необходимо повторять несколько раз, прежде чем оно будет выполнено - плохо ориентируются в тетради - постоянно отвлекается на уроках (постоянно занимается посторонними делами) - недостаточно развито словесно-логическое мышление - психосоматические нарушения - низкий уровень зрительно-слуховой памяти

    - плохо развита моторика рук

    - недостаточность абстрактного мышления

    В связи с вышесказанным на уроках математики для этих детей используются специфические методы обучения, оптимально сочетаются словесные, практические и наглядные методы, которые: - стимулируют у учащихся развитие самостоятельности при решении поставленных учебных задач - формируют умение пользоваться имеющимися знаниями - имеют четкую структуру и графическое выделение выводов, важнейших положений, ключевых понятий - содержат достаточное количество иллюстраций, облегчающих восприятие, понимание материала. На уроках используется поэтапное распределение учебного атериала. Делается акцент на главное при краткости и простоте формулирования правил и выводов, опора на ранее усвоенное и имеющийся у учащихся практический опыт. Обучение действий с числами строится на конкретном материале. Для того, чтобы вычислительные навыки стали для учащихся более понятными используются различные опорные сигналы. Эффективным приемом для нормализации учебной деятельности учащихся с ЗПР является алгоритмизация. С помощью этого приема достигается подчинение детей какому-либо предписанию. Это различные памятки-инструкции, в которых записана последовательность действий при решении уравнений, задач, трудных случаев умножения и деления. Стойкие затруднения у учащихся с ЗПР вызывает решение составных арифметических задач. Все слова задачи должны быть понятны ученикам. Для пояснения ситуации используются наглядные действия или чертеж. При решении задачи оказывается помощь через готовую краткую запись, на которой объясняется способ решения.

    При работе с детьми с ЗПР используются следующие методы и приемы:

    индивидуальная проверка, работа по карточкам, беседа по вопросам, соответствующим уровню развития детей, обучающихся по данной программе, объяснение нового материала обязательно с опорой на наглядность, работой над алгоритмом выполнения задания, работа над усвоением нового материала (работа по алгоритму), выполнение упражнений по учебнику, работа по карточкам, тесты, индивидуальные дидактические материала. При решении задач в первую очередь решаются задачи, имеющие практическую направленность.

    В нашей школе обучаются дети, которые имеют задержку психического развития. Задержка психического развития (ЗПР)- это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых).Это не клиническая форма, а замедленный темп развития.

    Характерные особенности детей ЗПР:

    · Снижение работоспособности

    · Повышенная истощаемость

    · Неустойчивое внимание

    · Недостаточность произвольной памяти

    · Отставание в развитии мышления

    · Дефекты звукопроизношения

    · Своеобразное поведение

    · Бедный словарный запас слов

    · Низкий навык самоконтроля

    · Незрелость эмоционально-волевой сферы

    · Ограниченный запас общих сведений и представлений

    · Слабая техника чтения

    · Трудности в счёте и решении задач по математике.

    В связи с этим, общие трудности, наблюдающихся у детей с проблемами в обучении: - низкая динамика работоспособности на уроке - невнимательность - медленный темп осмысления информации, выполнения практических заданий - неусидчивость - не сразу понимают пояснение - не аккуратное ведение тетрадей - задание необходимо повторять несколько раз, прежде чем оно будет выполнено - плохо ориентируются в тетради - постоянно отвлекается на уроках (постоянно занимается посторонними делами) - недостаточно развито словесно-логическое мышление - психосоматические нарушения - низкий уровень зрительно-слуховой памяти

    - плохо развита моторика рук

    - недостаточность абстрактного мышления

    В связи с вышесказанным на уроках математики для этих детей используются специфические методы обучения, оптимально сочетаются словесные, практические и наглядные методы, которые: - стимулируют у учащихся развитие самостоятельности при решении поставленных учебных задач - формируют умение пользоваться имеющимися знаниями - имеют четкую структуру и графическое выделение выводов, важнейших положений, ключевых понятий - содержат достаточное количество иллюстраций, облегчающих восприятие, понимание материала. На уроках используется поэтапное распределение учебного атериала. Делается акцент на главное при краткости и простоте формулирования правил и выводов, опора на ранее усвоенное и имеющийся у учащихся практический опыт. Обучение действий с числами строится на конкретном материале. Для того, чтобы вычислительные навыки стали для учащихся более понятными используются различные опорные сигналы. Эффективным приемом для нормализации учебной деятельности учащихся с ЗПР является алгоритмизация. С помощью этого приема достигается подчинение детей какому-либо предписанию. Это различные памятки-инструкции, в которых записана последовательность действий при решении уравнений, задач, трудных случаев умножения и деления. Стойкие затруднения у учащихся с ЗПР вызывает решение составных арифметических задач. Все слова задачи должны быть понятны ученикам. Для пояснения ситуации используются наглядные действия или чертеж. При решении задачи оказывается помощь через готовую краткую запись, на которой объясняется способ решения.

    При работе с детьми с ЗПР используются следующие методы и приемы:

    индивидуальная проверка, работа по карточкам, беседа по вопросам, соответствующим уровню развития детей, обучающихся по данной программе, объяснение нового материала обязательно с опорой на наглядность, работой над алгоритмом выполнения задания, работа над усвоением нового материала (работа по алгоритму), выполнение упражнений по учебнику, работа по карточкам, тесты, индивидуальные дидактические материала. При решении задач в первую очередь решаются задачи, имеющие практическую направленность.

    Задержка психического развития (ЗПР)- это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых).Это не клиническая форма, а замедленный темп развития.

    Характерные особенности детей ЗПР:

    · Снижение работоспособности

    · Повышенная истощаемость

    · Неустойчивое внимание

    · Недостаточность произвольной памяти

    · Отставание в развитии мышления

    · Дефекты звукопроизношения

    · Своеобразное поведение

    · Бедный словарный запас слов

    · Низкий навык самоконтроля

    · Незрелость эмоционально-волевой сферы

    · Ограниченный запас общих сведений и представлений

    · Слабая техника чтения

    · Трудности в счёте и решении задач по математике.

    В связи с этим, общие трудности, наблюдающихся у детей с проблемами в обучении: - низкая динамика работоспособности на уроке - невнимательность - медленный темп осмысления информации, выполнения практических заданий - неусидчивость - не сразу понимают пояснение - не аккуратное ведение тетрадей - задание необходимо повторять несколько раз, прежде чем оно будет выполнено - плохо ориентируются в тетради - постоянно отвлекается на уроках (постоянно занимается посторонними делами) - недостаточно развито словесно-логическое мышление - психосоматические нарушения - низкий уровень зрительно-слуховой памяти

    - плохо развита моторика рук

    - недостаточность абстрактного мышления

    В связи с вышесказанным на уроках математики для этих детей используются специфические методы обучения, оптимально сочетаются словесные, практические и наглядные методы, которые: - стимулируют у учащихся развитие самостоятельности при решении поставленных учебных задач - формируют умение пользоваться имеющимися знаниями - имеют четкую структуру и графическое выделение выводов, важнейших положений, ключевых понятий - содержат достаточное количество иллюстраций, облегчающих восприятие, понимание материала. На уроках используется поэтапное распределение учебного атериала. Делается акцент на главное при краткости и простоте формулирования правил и выводов, опора на ранее усвоенное и имеющийся у учащихся практический опыт. Обучение действий с числами строится на конкретном материале. Для того, чтобы вычислительные навыки стали для учащихся более понятными используются различные опорные сигналы. Эффективным приемом для нормализации учебной деятельности учащихся с ЗПР является алгоритмизация. С помощью этого приема достигается подчинение детей какому-либо предписанию. Это различные памятки-инструкции, в которых записана последовательность действий при решении уравнений, задач, трудных случаев умножения и деления. Стойкие затруднения у учащихся с ЗПР вызывает решение составных арифметических задач. Все слова задачи должны быть понятны ученикам. Для пояснения ситуации используются наглядные действия или чертеж. При решении задачи оказывается помощь через готовую краткую запись, на которой объясняется способ решения.

    При работе с детьми с ЗПР используются следующие методы и приемы:

    индивидуальная проверка, работа по карточкам, беседа по вопросам, соответствующим уровню развития детей, обучающихся по данной программе, объяснение нового материала обязательно с опорой на наглядность, работой над алгоритмом выполнения задания, работа над усвоением нового материала (работа по алгоритму), выполнение упражнений по учебнику, работа по карточкам, тесты, индивидуальные дидактические материала. При решении задач в первую очередь решаются задачи, имеющие практическую направленность.

    Источники:
    www.studfiles.ru, pedagogie.ru, www.lib.ua-ru.net, multiurok.ru

    Следующие:




    Комментариев пока нет!

    Поделитесь своим мнением

    Сумма цифр: код подтверждения


    Вас может заинтересовать

    Популярное