Ранняя помощь детям
14. Ранняя помощь детям с речевой патологией.
В течение двух десятилетий Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО) разрабатывает концепцию раннего выявления и коррекции различных отклонений в развитии у детей первых трех лет жизни. Суть этой концепции заключается в том, что ранняя диагностика и комплексная коррекция с первых месяцев жизни позволяют не только скорректировать уже имеющиеся отклонения в развитии, но и предупредить появление дальнейших, достичь более высокого уровня общего развития детей.
Предлагается создание единой системы раннего выявления и коррекции отклонений развития детей, задачей которой была бы разработка и апробация различных моделей скринингового и более глубокого исследования детей первого года жизни для выявления детей с отклонениями в развитии и детей, составляющих «группу риска». Это позволит своевременно с учетом сензитивных периодов оказать адекватную медико-психолого-педагогическую помощь детям.
Авторский коллектив Института коррекционной педагогами РАО предлагает модель системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии, включающую 4 блока:
1-й блок - скрининговое обследование детей первого года жизни, которое проводится уже в роддоме, и в выписке отмечается фактор риска. Основная цель - выявление всех детей группы риска.
2-й блок - дифференциальная диагностика, проводимая в поликлиниках, центрах, больницах. Основная цель - определение структуры дефекта, видов специальной коррекционной помощи.
3-й блок - медико-психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии.
4-й блок - подготовка и переподготовка специалистов для системы раннего выявления и коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии.
Авторами государственной концепции раннего вмешательства разрабатывается и апробируется система специального образования нового типа.
Соответственно определены и задачи реализации этой системы (Малофеев Н.Н.).
1. Максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка.
2. Максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка, включающего как неспецифические, так и специфические компоненты.
3. Обязательное включение родителей в процесс обучения начиная с первых лет жизни ребенка.
4. Расширение временных границ специального образования: нижняя граница - первые месяцы жизни.
5. Наличие специализированного стандарта образования, определяющего наряду с академическими достижениями уровень жизненной компетенции ребенка.
6. Более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которого в большинстве случаев не требуется в образовании нормально развивающегося ребенка.
7. Значительно более глубокая, чем в массовом образовании, дифференциация и индивидуализация обучения, особая организация образовательной среды и др.
Раннее вмешательство позволит значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, интеграции в общество (Малофеев Н.Н.).
Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться в первые месяцы жизни, имеет самые большие шансы на максимально быстрое достижение оптимально возможного для него уровня общего развития и, соответственно, более раннего срока выбора интегрированного обучения (Урядницкая Н.А.).
Своевременная диагностика и организация адекватной ранней коррекционной помощи или педагогического сопровождения позволит предупредить вторичные нарушения у детей группы риска.
Одним из важнейших условий результативности коррекционно-развивающего обучения детей с проблемами в развитии является выявление характера отклонений и их коррекция в раннем возрасте. Возможности компенсации и развития психических функций во многом зависят от времени начала коррекционных мероприятий. Наиболее эффективным оказывается коррекционное воздействие, которое проводится в период интенсивного развития корковых структур головного мозга, то есть в первые три года жизни ребенка (Серебрякова Н.В. Борякова Н.Ю.).
В настоящее время наметилась тенденция к более раннему и углубленному обследованию психомоторного и коммуникативного развития ребенка, позволяющему своевременно выявить и скорректировать ранние признаки речевого недоразвития.
В исследованиях Г.В. Чиркиной выделены ряд диагностических показателей, позволяющих отнести детей к группе риска.
Установлены наиболее значимые показатели лингвистического развития детей, позволяющие рано определить отставание или нарушение анатомо-физиологических предпосылок речевой деятельности. К ним относятся:
§ понимание речи в сенсомоторном периоде развития и характер последовательных стадий овладения импрессивной речью
§ долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы вокализации, репертуар согласных звуков, организация лепетных звуков по типу итерации, структура слогов, просодия)
§ первые комбинации жеста и слова речевые акты утверждения и просьбы (отдельными словами двусловные высказывания) появление коммуникативных намерений
§ начало активной речи (объем словаря и особенности детской номинации ранний синтаксис: аккомпанирующая речь мотивированность речи действием или ситуацией)
§ овладение фонемным строем речи (последовательное образование дифференциации фонем по акустическим и артикуляционным признакам характер фонетических трансформаций).
По Варнке, ранняя помощь означает «раннее распознавание, раннее лечение, специальное воспитание и интеграцию неполноценных детей или новорожденных и младенцев с угрозой какой-либо недостаточности» (Warnke, 1988, S. 479). Ранняя помощь имеет место в основном в социально-педиатрических и нейропедиатрических центрах и специальных консультационных бюро, а отчасти в специализированных общественных практиках и в педагогическом консультировании. В прежних федеральных землях в 1990 г. имелось всего 700 децентрализованных пунктов ранней помощи, кроме того, раннюю помощь оказывают также примерно 30 социальных и нейропедиатрических центров, которые занимаются преимущественно диагностикой и лечением. При этом для раннего распознавания необходимо не только провести неврологические обследования и обследования психологии развития тогда, когда отклонения стали явными, но считать поводом для соответствующей диагностики уже значения риска, определенные во время беременности, при родах и после родов. К таким факторам риска причисляются, к примеру, вес при рождении менее 2500 г, синдром асфиксии при родах или длительное патологическое неврологическое состояние в постнатальный период (ср. Brack, 1986). Слабость концепции риска и неточная оценка детей с потенциальными отклонениями в развитии могут быть сведены к минимуму за счет привлечения семейных и психосоциальных факторов. Задача диагностики в отношении психологии развития — установить отклонения в определенных сферах поведения, которые считаются значимыми. Для этого часто применяются, в частности, Денверский тест для определения уровня развития (Denver-Entwicklungstest ), Мюнхенская функциональная диагностика развития (MüNchnerFunktionelleEntwicklungsdiagnostik ), а также Griffith -тест. Методы должны давать информацию о таких сферах, как понимание речи, социальное поведение, развитие самостоятельности и т. д. (ср. обзор Brack, 1986).
Раннее лечение неполноценных детей преследует цель нормализовать нарушения развития, а при сохраняющейся недостаточности — создать по возможности большее пространство для собственной активности ребенка. При этом необходимо исходить из индивидуального уровня развития ребенка и составлять индивидуальные планы лечения с определением обязанностей различных профессиональных групп, участвующих в лечении. Здесь имеет большое значение совместная работа с родителями и братьями и сестрами неполноценного ребенка, так как помощь, насколько это возможно, осуществляется в рамках семьи. Так, например, родители благодаря специальному руководству вовлекаются в лечебный процесс при лечебной гимнастике на нейрофизиологической основе. Активная работа всей семьи повышает шансы излечения или смягчения неполноценности ребенка. Различные формы раннего лечения представлены в табл. 23.2.
Таблица 23.2. Формы раннего лечения
Раннее врачебное обслуживание
Начало и координация мероприятий ранней помощи, предварительные обследования и медицинское лечение (медикаментозное, хирургическое, ортопедическое, психиатрическое, нейропсихиатрическое и т. д.)
Развитие сенсомоторных способностей и лечение церебральных двигательных расстройств
Психотерапевтическое лечение психопатологических нарушений у ребенка проведение конкретных упражнений, направленных на развитие моторики, улучшение речи, социального поведения работа с родителями и семьей (смотря по обстоятельствам, консультирование, тренинг, терапия) инструктаж родителей как медиаторов в психотерапевтическом и конкретно проводимом лечении
Информация и поддержка при социально-правовых проблемах (страхование, социальная помощь, трудоспособность, экономическая поддержка) посредническая помощь при подключении служб по уходу
10.3. ОСОБЕННОСТИОКАЗАНИЯ ПОМОЩИ ДЕТЯМ РАННЕГО ВОЗРАСТА
Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста — относительно новый опыт в отечественной логопедии. Поэтому мы сочли необходимым выделить эту тему в самостоятельный раздел. Возраст 1—3 года, который принято называть «ранним возрастом», в жизни детей имеет особое значение. В этот период происходит первичная социализация ребенка. Рождаясь потенциально существом социальным, с отчетливой тенденцией к установлению контактов и отношений с людьми, ребенок уже в данный период реализует эту базовую потребность. На первом году формируется индивидуальная привязанность к родителям (или людям, их заменяющим), определяются ее специфические особенности. В классификации М. Ainsworts (1979) отражена типология форм привязанности, которая в значительной мере определяет как характер отношения ребенка к близким и посторонним людям, так и некоторые типовые характеристики личности. Данный подход в дальнейшем получил свое развитие в работах P. Krittenden (1999).
Психологические особенности ребенка раннего возраста существенно влияют на стиль и методы коррекционной работы. Как известно, дети от 0 до 3 лет не способны к произвольной самоорганизации поведения, усваивают материал посредством непроизвольного запоминания, понимают речь фрагментарно, с опорой на невербальный контекст. Главным побуждением к освоению новых единиц и правил является коммуникативная потребность. Поэтому лишь при высоком уровне коммуникативной мотивированности ребенок включается в коррекционные игры-занятия. Значительная часть языкового материала усваивается в так называемых «режимных моментах» и в свободной коммуникации дома или вне его.
Программа работы с детьми группы риска или имеющими отклонения в речевом развитии включает следующие основные направления.
1) Формирование оптимальной коммуникативной среды. Повышение речевой активности и расширение языковых способностей в этом возрасте возможно лишь при условии, что у ребенка имеется высокая коммуникативная мотивация и комфортная коммуникативная ситуация. Как отмечалось выше, наилучшие коммуникативные партнеры для ребенка в этот период — эмоционально близкие ему люди. Чаще всего это родители (по меньшей мере один из них). Иногда их функцию выполняют прародители, живущие вместе с семьей. В типовой ситуации, характерной для российской популяции, наиболее близким коммуникантом является мать. Характер отношений, сложившийся в диаде мать—дитя, тип привязанности ребенка оказывают значительное влияние на его коммуникативное поведение (следовательно, и на речевое развитие). Во многом это зависит от двух качеств матери: а) уровня свнситивности и б) уровня реактивности (Исенина Е. И. Барановская Т. И. 2001).
Уровень сенситивности означает чуткость, восприимчивость матери по отношению к любым проявлениям активности ребенка. Это зависит не только от личностных особенностей матери, ее темперамента, но и оттого, что можно было бы назвать «материнской позицией». Материнская позиция начинает формироваться, по существу, задолго до рождения ребенка. Большое влияние на нее оказывают особенности семейной ситуации, имевшей место у родителей в их детстве. Очень часто, например, молодые матери, которые в детстве не имели душевной близости с собственной матерью, лишены были готовности к сочувствию и пониманию с ее стороны, сами непроизвольно начинают вести себя похожим образом по отношению к собственному ребенку. Они оказываются слабовосприимчивыми по отношению к нему как к личности. На формирующуюся материнскую позицию большое влияние оказывает запла-нированность беременности, желанность рождения ребенка. Сенситивность матери после рождения ребенка подвергается серьезным испытаниям в случаях возникновения физического или неврологического неблагополучия младенца. Если ребенок длительное время остается беспокойным по непонятной для матери причине (как это бывает, например, при невропатии), уровень сенситивности сначала растет в связи с повышением тревожности, а потом может резко снизиться (как защитная реакция).
Реактивность матери или откликаемость означает склонность реагировать коммуникативно на проявления активности (или неблагополучия) со стороны ребенка. Это качество имеет когнитивную и эмоциональную составляющую. Когнитивная составляющая представляет собой осознанную позицию, представления о способности ребенка понимать обращения матери к нему, о его потребности в общении. Многие молодые матери не подозревают о том, что младенец способен к общению и извлекает определенную, преимущественно эмоциональную информацию из высказываний матери, обращенных к нему. Реактивность матери зависит и от ее индивидуальных коммуникативных качеств: общительности, эмоциональной экспрессивности, уровня речевой активности.
Большое влияние на коммуникативное поведение ребенка оказывает способность матери к «эмоциональному присоединению». Это означает своеобразную подстройку матери к младенцу в процессе общения с ним. Это делает общение с матерью чрезвычайно комфортным для младенца. Обеспечивает настройку коммуникативной активности матери, манеры ее коммуникативного поведения в оптимальном для младенца режиме.
Все перечисленные обстоятельства оказывают серьезное влияние на коммуникативно-речевое развитие ребенка. Поэтому важная составная часть программы помощи детям с отклонением в речевом развитии — психологическое или психотерапевтическое консультирование матери. Основным содержанием и целью такого консультирования является формирование у матери высокого уровня сенситивности и оптимального уровня реактивности. Консультант помогает матери стать для своего ребенка «достаточно хорошей матерью» (Винникот Д. 1995). Другая задачеа — помощь в формировании у матери способности к присоединению в процессе общения пли игры с ребенком.
2) Обучение матери/отна/бабушки игровому взаимодействию с ребенком как средству стимуляции языкового развития. Как было подробно описано в главе 1, сторонники когнитивной модели освоения языка справедливо полагают, что речевое поведение и язык формируются на тех же принципах, что и поведение в широком смысле слова. Сама структурная организация языка имеет много параллелей с «грамматикой поведения». В первые годы жизни ребенок осваивает главные универсалии синтаксиса высказываний в процессе совместной деятельности и совместной игры с родителями. Как отмечает Дж. Брунер, «. матери пытаются сами «стандартизировать» определенные формы совместного с ребенком действия — главным образом в игре, но также и вне ее.
Обучение родителей по использованию игрового взаимодействия или игры-коммуникации для стимуляции развития речи условно можно разделить на несколько направлений.
A) Проявление активной заинтересованности к игровым действиям ребенка. Немало матерей весьма слабо представляют себе, с чем и как их ребенок предпочитает играть. Кроме того, они не догадываются, что во время своих манипуляций с игрушкой ребенок нуждается в заинтересованном зрителе и партнере. Заинтересованность выражается родителями эмоционально позитивными реакциями в процессе наблюдения за игрой, речевыми комментариями, подтверждающими интерес к происходящему и понимание смысла происходящего.
Б) Формирование умения присоединяться к игре, не лишая ребенка инициативы и права выбора. Важно, чтобы мать/отец научились становиться в процессе игры равными с ребенком партнерами. Для многих родителей не просто дается переход от позиции «сверху-вниз» к позиции «на равных». Это подчеркивается как физически (сесть на ковер, приблизив свое лицо к уровню, на котором находится лицо ребенка), так и психически. Последнее означает, что взрослый принимает и разделяет с ребенком важность игровых задач и действий.
B) Формирование умения вести речевой диалоге ребенком в процессе игры. Игра как средство речевого развития ребенка используется для выделенияопределенных объектов или ситуаций в качестве повода, предмета речевыхкомментариев. В ситуациях, когда внимание ребенка и взрослого сосредоточено на одном и том же (так называемый «феномен разделенного внимания»), взрослый называет предмет или совершаемое действие. Ответной репликой ребенка могут быть мимико-пантомимические реакции, взгляд в глаза взрослому или вокализации. В любом случае взрослый реагирует на это как на понятную ему реплику. Если реплика ребенка была малочренораздельной, то взрослый проговаривает ее за ребенком (как бы дублируя) в членораздельной и более-грамматически развернутой форме. Этим он демонстрирует понимание и одновременно дает образец нормативной вербальной конструкции. Попытка исправления ненормативного высказывания ребенка с указанием на ошибку действует негативно и часто блокирует продолжение диалога.
Г) Стимуляция у ребенка имитации на вербальном и невербальном уровнях. У неговоряших детей особенно важно стимулировать подражательность как в неречевом поведении, так и в вокализациях. Родителей учат подражать действиям ребенка, что облегчает вызывание ответного подражания у детей. В контексте невербальной имитации легче возникает и вербальная имитация.
Д) Обучение родителей использованию своих реплик и речевых комментариев в процессе игры или совместного взаимодействия для направленной стимуляции развития речи в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. В этом случае необходимо постоянное руководство со стороны логопеда для составления индивидуальной программы речевой стимуляции и введения новых слов или языковых конструкций. Вербальное поведение родителей в контексте взаимодействия с ребенком может сильно различаться по многим параметрам: а) контекстной привязке к тому, что находится в поле внимания ребенка б) степени реципрокности и диалогичности, то есть согласованности с репликами ребенка: в) степени сложности используемых синтаксических конструкций г) преобладанию определенной лексики (номинативной, глагольной, описательной) д) выразительности, интонационной яркости е) степени вариабельности используемых конструкций (то есть склонности повторять одни и те же конструкции или постоянно менять их). Этот далеко не полный перечень индивидуальных характеристик «материнской речи»должен стать предметом анализа для логопеда. С учетом индивидуальных проблем в речевом развитии ребенка матери даются соответствующие рекомендации, и проводится обучение по их применению. Например: «чаще комментировать наблюдаемые действия и регулярно использовать определенные глаголы», «упрощать свои высказывания до трехсловных конструкций типа «субъект-действие—объект», «чаще использовать грамматические конструкции с окончаниями родительного падежа» и т. п.
- Вызывание, стимуляция высказываний/вокализаций ребенка в работе со специалистом, в контексте игрового взаимодействия (Milieu-метод). Одновременно можно использовать и метод «реконструкции высказывания», когда специалист повторяет спонтанное высказывание ребенка в грамматически правильной или синтаксически развернутой форме. Одновременно логопед демонстрирует присутствующим родителям наиболее адекватные для этих целей виды игрового взаимодействия и образцы коммуникативного поведения в диалоге. Образцы высказываний, которые логопед задает посредством приема «реконструкции», не должны усложняться слишком быстро. Они должны следовать естественному порядку освоения языковых конструкций и находиться в зоне ближайшего развития данного ребенка.
- Проведение групповых игровых занятий, в которых участвуют дети и их родители. Содержанием могут быть подвижные игры под музыкальное сопровождение, игры-инсценировки на темы знакомых сказок, игры-потешки. Во время игр логопед попутно демонстрирует родителям коррекционные приемы по развитию определенных сторон речи, которые можно использовать дома в игровой ситуации. Выигрышным моментом в таких занятиях является взаимодействие родителей в группе. В этом случае более коммуникативно успешные родители становятся образцом для подражания для менее успешных. Кроме того, совместное обсуждение в группе проблем взаимоотношений с детьми, трудностей в формировании речи, общении с ребенком под руководством специалиста оказывает своеобразный психотерапевтический эффект на членов группы.
Источники:
, ,
Следующие:
Комментариев пока нет!
Поделитесь своим мнением
