Социализация детей с зпр и умственной отсталостью
Введение
В связи с изменениями в социальной сфере актуализировались вопросы, связанные с подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизнедеятельности. Особого внимания в этом плане требуют дети с нарушениями интеллекта. Исследования показывают, что в настоящее время наблюдается значительное увеличение числа школьников с задержкой психического развития, у которых отмечаются трудности в обучении (М. И. Лисина, 1986). Они демонстрируют отставание в формировании общения, речи, навыков игровой и учебной деятельности. Проблема оптимизации и повышения эффективности обучения таких детей, овладение ими коммуникативными умениями является в настоящее время одной из актуальных задач в теории и практике психологии.
Общение возникает ранее других процессов и востребовано во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.
Процесс общения человека позволяет понимать себя и других, оценивать их чувства и действия, что приводит к возможности интеграции и социализации в обществе. Общение - важнейший фактор развития ребенка с нарушением интеллекта и освоения основных видов деятельности, основанный на оценке самого себя через других людей. Развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении.
В связи с вышесказанным становится ясно, насколько важно ребенку с нарушением интеллекта научиться общению. Для успешной адаптации и социализации ребенку чрезвычайно важно научиться выражать свои желания, потребности, научиться адекватно реагировать на слова говорящих с ним людей.
Предмет исследования - общение детей с нарушением интеллекта.
Объект исследования - дети с нарушением интеллекта (задержка психического развития легкая, умеренная и тяжелая умственная отсталость).
Цель исследования - провести сравнительный анализ особенностей общения детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития.
1) Изучить современные представления об умственной отсталости и задержке психического развития
2) выявить особенности общения у детей с задержкой психического развития
3) определить своеобразие дизонтогенеза общения у детей с умственной отсталостью
4) сравнить особенности развития общения у детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития.
Понятие умственной отсталости и задержки психического развития в современной психологии
Умственная отсталость
Терминологическое многообразие связано с тем, что в разных странах и в разные исторические периоды подходы к изучению данной проблемы варьировались. Всеобъемлющее определение умственной отсталости дать необычайно трудно. Каждый из критериев несёт однозначную информацию, определения, сформулированные на их основе, всегда отражают какую-то одну сторону явления (Л. М. Шипицына, 2005).
К числу наиболее старых психиатрических понятий относят понятие «слабоумие» (Ж. Эскироль 1838). Автор описал различие между врождённым и приобретённым слабоумием. При врождённом слабоумие наблюдаются признаки недоразвития психической деятельности, при приобретённом доминируют признаки распада психики.
Все клинические формы врождённого слабоумия были объединены в одну группу, названную термином «олигофрения» (Э. Крепелин, 1915). Этим термином автор называл сборную, с различной этиологий, клинической картиной и морфологическими изменениями группу аномалий. В эту группу объединены состояния, имеющие общую патогенетическую основу - тотальную задержку психического развития.
Умственная отсталость определяется как состояние, при котором психика не может достичь нормального развития (А. Трегольд, 1952). Его критериями для диагностики умственной отсталости были интеллектуальный, биологический и социальный. Главным был социальный критерий (оценка способности человека адаптироваться к окружению и поддерживать независимое существование).
В связи с необходимостью выработки критерия психического недоразвития предложили три степени отсталости(А. Бине, Т. Симон, 1905). Специалистами был разработан способ оценки психической неполноценности для детей соответственно возрасту(А. Бине, 1908). В 1914 году У. Штерн ввёл понятие интеллектуального коэффициента (IQ).
К концу XIX века психиатры выделили два важных критерия умственной отсталости: 1) низкое интеллектуальное функционирование 2) нарушение приспособительного поведения (S. Garrard, J. Richmond, 1975).
Определения, приведённые выше, не могут служить диагностическим целям, но показывают различные подходы в зависимости от целей, которые ставили перед собой авторы.
Многие специалисты придерживаются определения Г. Е. Сухаревой (1965), которая под умственной отсталостью понимала группу различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, объединенных одним общим признаком: все они представляют собой клинические проявления нарушения головного мозга (иногда и всего организма в целом). К умственной отсталости она относила только те формы психического недоразвития, которые характеризуются двумя особенностями: 1) преобладанием интеллектуального нарушения 2) отсутствием прогредиентности.
Исследования Л. С. Выготского (1983), А. Р. Лурия (1960), К. С.Лебединской (1985), В. И. Лубовского (1989), М. С. Певзнер (1959), Г. Е. Сухаревой (1965) и других подтверждают важность вышеприведенного определения, особенно для диагностики умственной отсталости. Данные авторы считают, что в первую очередь в диагностике психического недоразвития следует учитывать такие признаки, как стойкость, необратимость нарушения и его органическое происхождение.
Термин «умственная отсталость» рассматривают как синоним ретардации и считают, что умственная отсталость - это «поведенческий синдром», который не имеет единой этиологии, механизма, динамики, прогноза и отражает установку общества по отношению к данной группе (Г. И. Каплан, Б. Дж. Сэдок, 1994).
Умственную отсталость определяют как совокупность этиологически различных: наследственных, врожденных и приобретенных в первые годы жизни непрогрессирующих патологических состояний, выражающихся в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального нарушения и приводящих к затруднению социальной адаптации (Д. Н. Исаев, 1982).
В клинических исследованиях представлены причины возникновения умственной отсталости, что важно для диагностики и прогнозирования динамики заболевания у конкретного ребёнка в дальнейшем. Различают эндогенные (внутренние), чаще всего наследственные факторы, и экзогенные (внешние) - врожденные и раноприобретенные.
Основными причинами возникновения умственной отсталости являются:
- генетическое наследование умственной отсталости
- отрицательные экологические изменения в биосфере, широкое распространение наркомании, в том числе и алкоголизма и курения
- хронические заболевания матери в период беременности и кормления грудью (диабет, гипертония, сердечно-сосудистые заболевания, гепатит, злоупотребление алкоголем, курение, употребление наркотиков, бронхиальная астма)
- патологически протекающая беременность (тяжёлый токсикоз, угроза выкидыша)
- перенесенные матерью во время беременности различные инфекции: вирусные, микробные заболевания
- ушибы головы ребенка в детстве (до 3-х лет)
- инфекции, перенесённые в раннем возрасте
Неблагоприятные наследственные факторы могут выступать самостоятельно, но чаще в сложном взаимодействии с факторами внешней среды, то есть неблагоприятная окружающая среда может провоцировать наследственную предрасположенность к различным заболеваниям. Противопоставление эндогенных и экзогенных этиологических факторов является неправильным (Л. М. Шипицына, 2005).
Большое внимание уделяется проблеме социализации и интеграции в общество лиц с нарушением интеллекта. Важно достигнуть того, чтобы они могли пользоваться социальными привилегиями и благами, доступными остальным гражданам.
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
Как отличить УО от ЗПР?
Одними из наиболее часто встречающихся нарушений интеллектуального развития ребенка являются умственная отсталость (УО) и задержка психического развития (ЗПР). Что скрывается за этими терминами и как их отличить друг от друга, читайте в этой статье. Это особенно важно в отношении детей-сирот, у которых почти у каждого диагностируется ЗПР, вызванная не органическими поражениями нервной системы, а негативным социальным опытом, перенесенными потерями и психологическими травмами.
Умственная отсталость – это группа синдромов, вызванных органическим поражением мозга. Проявляется умственная отсталость в общем психическом недоразвитии с недостаточностью интеллектуальных способностей.
Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение темпов психического развития, связанное как с биологическими, так и с социальными причинами. Развитие ребёнка с ЗПР идёт в том же направлении, как и у нормы, но гораздо медленнее.
Теория наглядно показывает, что ЗПР и умственная отсталость – два разных нарушения. Однако, на практике дети с ЗПР и умственной отсталостью (особенно в лёгкой степени) очень похожи. У обоих категорий эмоционально-волевая сфера характеризуется инфантильностью, незрелостью, слабостью воли, псхопатоподобным поведением, запас представлений об окружающем мире ограничен, навыки интеллектуальной деятельности не сформированы, одинаково страдают мышление, восприятие, внимание, память, речь. В результате к началу школьного обучения у таких детей оказываются несформированными процессы анализа, синтеза, обобщения, сравнения. Сходств много, поэтому, чтобы правильно поставить диагноз, специалисты прибегают к дифференциальной диагностике. Дифференциальная диагностика помогает выявить степень, характер нарушения, первичные и вторичные дефекты, определить и обосновать педагогический прогноз, а также направление обучения, его формы и тип образовательного учреждения, в котором будет учиться ребёнок. Опираясь на результаты дифференциальной диагностики, специалист легко найдёт индивидуальный подход к ребёнку.
Вопросы дифференциальной диагностики ЗПР и умственной отсталости изучали М.С.Певзнер, В.И.Лубовский, Е.М.Мастюкова и др. Дифференциальную диагностику следует начинать с изучения анамнеза. Знакомясь с анамнезом, можно узнать о составе семьи, семейно-бытовых условиях, в которых воспитывается ребёнок, характерологических особенностях родителей, психологических, неврологических, хронических соматических заболеваниях родственников и ребёнка, а также различных патологиях развития и характере протекания беременности и родов. В анамнезе отражено развитие ребёнка в пренатальном, постнатальном периоде. На основании изучения анамнеза делается вывод о причинах нарушения, сопутствующих расстройствах, о первичном и вторичном дефекте. Диагносту следует знать, что в неврологическом статусе ребёнка с умственной отсталостью обычно отмечается грубая органическая патология и неврологическая микросоматика: венозная сетка на висках и переносице, гипертрофия отдельных частей языка, оживление сухожильных и периостальных рефлексов, ассиметрия лицевой иннервации. У детей с ЗПР этого нет. Кроме того, в отличие от малыша с ЗПР, у ребёнка с умственной отсталостью имеет место грубая наследственная отягощённость. Также следует обратить внимание на время воздействия вредоносных факторов: у детей с умственной отсталостью патологические факторы действуют в первой трети беременности и действует он дольше, чем на ребёнка с ЗПР. В анамнезе следует изучить жалобы родителей и педагогов. В случае жалоб на проблемы с поведением, нарушение адаптации, инфантильность, можно говорить о влиянии социокультурных факторов на развитие ребёнка и, следовательно, о ЗПР. При умственной отсталости основное влияние оказывают биологические факторы.
Также полезно провести беседу с родителями. В ходе такой беседы важно установить контакт и доверительные отношения. Диагносту следует выяснить уровень образования родителей, наличие вредных привычек, состояние здоровья, жилищно-бытовые и материальные условия жизни, педагогический и культурный уровень родителей, особенности взаимоотношения в семье, стиль воспитания ребёнка. В ходе такой беседы можно примерно определить причины нарушения, а также выявить, что усугубляет дефект ребёнка (например, гипоопека, неблагоприятная атмосфера в семье).
Используя наблюдение за ребёнком в естественных для него условиях, можно сделать выводы о развитии эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности. Ребёнок с ЗПР во время игры очень эмоционален, правильно выбирает цель игры и способы её достижения, однако содержание игры не развёрнуто. Без специального обучения игра ребёнка с ЗПР носит сюжетный характер. У детей с умственной отсталостью игра не сопровождается эмоциями, в игре отсутствует цель и способы её достижения, действия с игрушками неадекватны (облизывание, бросание и т.п.). Игры умственно отсталых детей стереотипны, однообразны, без специального обучения остаются на уровне манипуляций.
Изучение анамнеза, беседа, наблюдение – вспомогательные методы дифференциальной диагностики. Основным методом является обучающий эксперимент. В ходе такого эксперимента оценивается уровень развития внимания, памяти, мышления, восприятия, речи, а также наличие произвольности в действиях, способы выполнения заданий, характер оказываемой помощи, способности к переносу. На основании полученных данных делается вывод об уровне психического развития. Во время обучающего эксперимента используются различные методики: складывание пирамидки, матрёшки, “Кубики Кооса”, “Почтовый ящик”, “Запоминание десяти слов,” “Рассказ по сюжетной картинке”, “Классификация предметов”, “Исключение лишнего”, “Складывание разрезной картинки” и т.п. В ходе обследования важно создать с ребёнком эмоциональный контакт и ситуацию успеха. Обследование должно проводиться в игровой форме, задания предъявляются от лёгкого к сложному, наглядные методики должны сочетаться со словесными, также учитывается уровень развития познавательной деятельности. Если у ребёнка ЗПР, то результаты проведённых методик будут следующими: восприятие недифференцированное, внимание неустойчивое, переработка вербальной информации затруднена, при этом, малыш хорошо выполняет невербальные задания, основные операции словесно-логического мышления не сформированы, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление развивается нормально, нарушения памяти негрубые. Основное нарушение речи – фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН). Ребёнок с умственной отсталостью покажет иные результаты: одинаково плохо выполняются и вербальные, и невербальные задания, неразвиты все формы мышления, восприятие искажённое и нецелостное, память и внимание грубо нарушены, общее недоразвитие речи (ОНР). Уровень психического развития у ребёнка с ЗПР по результатам диагностики будет средним, а с умственной отсталостью – низким. В целом, у ребёнка с ЗПР страдает не мышление как таковое, а предпосылки к его развитию: память, восприятие, внимание, речь. При умственной отсталости наблюдается стойкое нарушение интеллектуальных процессов. При ЗПР психические функции повреждены неравномерно: одни сохранны, другие недоразвиты, третьи полностью повреждены. При умственной отсталости повреждение психических функций носит диффузный (разлитой) характер. При проведении диагностики важно обратить внимание на поведение ребёнка и на качество выполнения предлагаемых заданий. Ребёнок с ЗПР выполняет задание методом проб и ошибок, активно принимает помощь взрослого, после обучения появляется произвольность в действиях и ребёнок показывает более высокие результаты, способность переноса в новые условия не нарушена. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности ребёнка, его заинтересованность в задании и сосредоточенность на нём. Ребёнок с умственной отсталостью при выполнении заданий прибегает к неадекватным, непродуктивным способам манипулирования, произвольность в деятельности отсутствует, помощь взрослого не принимает и не использует, способности к переносу нет или она затруднена. При игровом предъявлении задания внимание такого ребёнка непроизвольно соскальзывает с выполнения задания.
У детей школьного возраста оценивается сформированность процессов письма, чтения. При чтении ребёнок с ЗПР пытается понять прочитанное, а для этого прибегает к повторному чтению, пересказ прочитанного логичен и последователен, малыш с умственной отсталостью не пытается прочитать текст повторно, его пересказ отличается нелогичностью, непоследовательностью. Обследование письма оценивается с помощью слухового диктанта, самостоятельного письма и списывания. В письменных работах ребёнка с ЗПР встречаются замены, пропуски, ошибки из-за незнания правил и неумения их применять. Дети с умственной отсталостью на письме искажают слова, пишут их нелепо, не соблюдают строку, не выделяют самостоятельно клетку.
30 октября 2015
Весьма немногочисленные работы на эту тему дают основание предположить, что возможность ребенка идентифицировать себя с образом человека определенного пола и возраста зависит от уровня его психического развития - как интеллектуального, так и эмоционального. Для исследования половозрастной идентификации была создана оригинальная методика, подробное описание которой содержится в статье Белопольской Н. Л. "Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей со сниженным интеллектом.// Дефектология. 1992. №1". Она представляла собой два набора рисунков, на которых один и тот же персонаж мужского или женского пола был изображен в разные (всего 6) периоды жизни от младенчества до старости.
Было установлено, что некоторые умственно отсталые дети не могли идентифицировать свой возраст и пол с каким-либо рисунком, соотнести свое "зеркальное" изображение с одним из образов персонажа.
Остальные умственно отсталые дети идентифицировали себя с образом дошкольника, но не понимали смены возрастных образов на протяжении жизни человека.
Шестилетние дети с задержкой психического развития успешно справились с заданием построения последовательной половозрастной идентификации, т. е. показали на картинке, какими они являются сейчас, были раньше и будут потом. Единственное, чего они не могли, - идентифицировать свой будущий образ со старостью. Именно этим они отличались от здоровых детей, которые выстраивали полную половозрастную последовательность.
Диагностически значимым оказались ответы обследуемых детей на вопрос о привлекательном для них возрастном образе. Здоровые дети и некоторые дети с задержкой психического развития (оказавшиеся наиболее перспективными в плане коррекционной работы) обнаружили четкую тенденцию к ориентации на будущий возрастной образ младшего школьника либо старшеклассника. Остальные дети с задержкой психического развития и умственно отсталые в качестве привлекательного образа выбирали либо дошкольника, либо младенца.
Таким образом умственно отсталые дети с трудом отличают половозрастные роли, и для этого нужно их специально изучать педагогам коррекционных школ
2.1 Социальная адаптация умственно отсталых школьников в школе 8 вида
Специальные образовательные школы являются одним из звеньев общей системы образования. Содержание образования охватывает различные виды знаний, которые необходимы для развития умственно отсталых детей. Содержание образования это учебный план, программы, учебники для коррекционных школ 8-го вида. Обучение детей в коррекционных школах 8-го вида осуществляется с учетом не только их особенностей, но и возможностей овладеть элементарными знаниями и навыками. Что касается таких видов знаний, как основные законы науки, теории, то они могут иметь место в самом и ограниченном виде. Основной задачей коррекционной школы является формирование умений и навыков учебной деятельности, развитие и становление всех сторон личности. При обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные дефектом ребенка. В связи с этим все вопросы обучения в специальных учреждениях рассматриваются в аспекте основных принципов и осуществлении коррекции. В коррекционных школах руководствуются девятью дидактическими принципами: воспитывающая и развивающая направленность обучения научность и доступность обучения систематичность и последовательность обучения связь обучения с жизнью принцип коррекции в обучении принцип наглядности принцип сознательности и активности индивидуальный и дифференцированный подход принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков. Методы обучения для специальных коррекционных школ 8-го вида разработали В.В. Воронкова и Б.П. Пузанов, они подразделяют их на 2 группы:
1. Методы для сообщения новых знаний: объяснение рассказ: рассказ - выступление, рассказ – заключение, рассказ – описание метод демонстрации наглядных пособий.
2. Методы, используемые для приобретения новых знаний, умений, навыков: беседа наблюдение работа с книгой игра упражнения лабораторно–практические работы самостоятельная работа.
При обучении умственно отсталых детей важно использовать приемы, направленные на обеспечение доступности учебных знаний. При попадании ребенка в школу - интернат любого вида дети переживают адаптационный стресс, так как отсутствие привычного контакта со взрослыми (родителями, родственниками), общения с новыми людьми и незнакомая обстановка лишают ребенка ощущение защищенности.
В результате возможен дезадаптивный вариант развития, особенно распространенный среди детей с психофизическими нарушениями. Существуют факторы, которые влияют на процесс адаптации в школе – интернат. Один, из которых отсутствие понимания насущных проблем ребенка педагогическим и обслуживающим персоналом школы. Адаптация ребенка, его здоровье и развитие зависит не только от правильного питания, режима дня и т.п. но и психологического комфорта, индивидуального подхода к ребёнку с учётом его психологических, личностных особенностей. Психологический дискомфорт возникает в результате неудовлетворённости жизненно важных потребностей ребёнка - в безопасности, любви, общении, познании через взрослых окружающего мира. Педагог чаще всего первый, кто сталкивается с дезадаптированным ребёнком. И от того, какую педагогическую позицию он займёт, во многом зависит процесс адаптации ребёнка к обучению, к жизни в школе интернатного типа. Необходимы и умения для успешной адаптации:
- умение осознать требования педагогов и соответствовать им
- умение устанавливать межличностные отношения с педагогами
- умение принимать и соблюдать правила жизни класса и школы-интерната
- умение общения и достойного поведения с одноклассниками.
Многие умения не присущи умственно-отсталому ребёнку. Личностные и деловые отношения между детьми и педагогами складываются весьма трудно и медленно. Эти дети, как правило, недостаточно коммуникабельны, им присущи неадекватность реакций, неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими, соотнести свои конкретные личностные интересы с общими интересами коллектива. Умственно-отсталым трудно общаться с незнакомыми и даже знакомыми людьми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы т.к. бедный словарный запас, дефекты произношения затрудняют общение детей, что в свою очередь отрицательно сказывается на процессе адаптации, формируются отрицательные черты характера. Во вспомогательной школе в связи с известными особенностями развития личности умственно-отсталого школьника, в частности такими как снижение инициативы, самостоятельности, нарушение иерархии потребностей и интересов, осознания общественно значимых мотивов деятельности, объективно возрастает необходимость усиления педагогического руководства поведением и деятельностью учащихся. Адаптировать ребёнка к условиям жизни в школе-интернате педагогу поможет индивидуальный подход к каждому из них. Оказание доверия ученику, положительная оценка извне, поощрение - сильный воспитательный приём во вспомогательной школе. Весьма полезно специально организованное общение с работниками школы, при посещении служб школы. Эти мероприятия следует проводить так, чтобы у школьников воспитывалось умение оценивать ситуацию, определять нужного собеседника, вступать с ним в беседу, правильно формулировать вопросы и ответы, находить выход из затруднительных положений.
Итак, умственная отсталость нарушает адаптационные способности личности вследствие стойкого расстройства функций головного мозга и в значительной степени изменяет социальное поведение человека [32 200].
«Психологические аномалии, - утверждает В.В. Королёв - являются не прямой причиной социально-психологической деформации личности, а лишь почвой, которая благоприятствует её возникновению. Они оказывают лишь опосредованное влияние, нарушая контакты ребёнка со своими сверстниками и воспитателями, затрудняя нормальную трудовую и учебную деятельность, что в конечном итоге вызывает противопоставление индивидуума окружающим, содействует становлению у него антиобщественных взглядов и установок». Неумение разобраться в ситуациях, осознать причинно-следственные связи между поступком и результатом, установить смысл действия другого лица часто являются истинной причиной агрессии, тревожности, нарушения поведения умственно-отсталых детей. Известно, что умственно-отсталые дети характеризуются значительным снижением критичности и самокритичности, повышенной внушаемостью. В связи с этим дети могут попасть под отрицательное влияние, не понимая необходимость сопротивления ему. Поэтому необходимо адаптировать ребёнка к благоприятной среде в школе, к нормам поведения и т.п. Необходимо помнить, что неадаптированные к особенностям умственно-отсталого ребёнка средовые влияния вызывают постоянные неудачи и связанные с ним отрицательные переживания. В работе с умственно-отсталыми школьниками следует учитывать, что у части из них наблюдается психопатопадобное поведение, проявляющееся в выраженной аффективности, расторможенности влечений, что вызвано не только действием средовых факторов, но и биологическими причинами]. Успех по адаптации ребёнка в школе-интернате зависит от спланированной совместной деятельности всех работников школы, начиная с администрации и кончая техническим персоналом. Под воздействием разных влияний, к числу которых мы относим неполноту или распад разносторонних связей и отношений человека с окружающей средой, возрастает вероятность угрозы биосоциальной сущности человека с последствиями снижения его потенциала развития и адаптации. Примером тому выступает повышение риска дезадаптации у детей из неблагополучных семей или воспитанных вне родительского дома.
Современные данные и результаты исследования показывают, что в условиях сиротства формируется особая личность, которая часто недостаточно подготовлена к большинству ситуаций взрослой жизни. Изучение личностного потенциала детей, воспитанных вне семьи с задержкой психического развития позволило составить усреднённый психологический портрет ребёнка-сироты, в котором вырисовывается определённая специфика интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-потребностной сфер: замедление, снижение уровня интеллектуального развития, негативные эмоционально-личностные проявления, несформированность полового самосознания. Ценностные ориентации сироты с умственными отклонениями существенно отличаются от таких ориентаций ребёнка из семьи. Наиболее важными для себя он считает материальные ценности. Понимание ряда наиболее распространённых нравственных категорий характеризуется низкой глубиной и осмысленностью. Особенно это касается таких ценностей как совесть, порядочность, долг, ответственность. Личностные особенности умственно-отсталых детей, детей-сирот не могут не отразиться на их адаптационном механизме. Низкая работоспособность и развивающееся утомление в процессе учебной деятельности, снижающее качество последней, указывают на напряжённость либо понижение функциональной активности организма в силу недостаточного развития адаптационных механизмов, что и влечёт истощение внутренних резервов, а в конечном итоге школьную дезадаптацию, соматическую ослабленность и хронические болезни. Предполагается что дети, выросшие вне семьи или в ситуации семейного неблагополучия, в которых биологические и социальные потребности полностью не удовлетворяются, отличаются предрасположенностью к дисгармоничному развитию и низкими функциональными возможностями организма, определяющими его уровни толерантности, резитентности и адаптации в целом.
Для подтверждения данного предположения было проведено изучение психофизиологического потенциала организма воспитанников интернатных учреждений 8-го вида. Практически у всех отмечено понижение функциональной активности организма, что определяет низкий уровень их работоспособности и трудности в усвоении учебного материала. Резервы психической деятельности сирот ниже, чем у сверстников из семьи и указывают на выраженное ухудшение состояния организма и высокую вероятность срыва адаптации при неблагоприятных условиях жизнедеятельности, Потенциал иррегулярности развития и приспособительные возможности организма сильно снижены. Проявления иррегулярности развития у детей, обучающихся вне семьи, спектрально разнообразны, основные из них состоят:
ЕСКОШИ
Каталог статей
Социализация детей с умственной отсталостью, реализуемые в школе-интернате. Основными целями реабилитационной работы с детьми данной категории нами определены следующие:
1. Создание благоприятных условий для комплексного развития и жизнедеятельности детей с умственной отсталостью.
2. Сохранение, восстановление и укрепление здоровья детей с умственной отсталостью, привитие им навыков здорового образа жизни.
3. Обеспечение детей данной категории квалифицированной психолого-педагогической, социальной и медицинской помощью, создание в школе-интернате системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения.
4. Формирование общетрудовых и социальных навыков, навыков самостоятельной жизни, являющихся базовыми для интеграции в общество обеспечение детям с умственной отсталостью начальной трудовой подготовки.
5. Организация консультативной, психолого-педагогической и социальной помощи семьям.
6. Развитие личности и творческих способностей детей с умственной отсталостью.
7. Создание в школе системы поддержки детей с умственной отсталостью на основе инновационных технологий обучения, воспитания и реабилитации.
В настоящее время значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с ограниченными возможностями. Современное общество признает уникальность каждой личности и право индивидуума на сохранение и развитие своей уникальности. В том числе это относится и к умственной отсталости. В связи с этим остро стоит проблема интеграции таких детей в общество и начинать надо с самого раннего возраста.
Елечейская специальная (коррекционная) школа-интернат 8 вида единственная школа в Мегино-Кангаласском улусе, который посещают дети с умственной отсталостью. На данный момент в нашей школе учатся 43 обучающихся не только с нашего улуса, но и других улусов. Все дети принимаются только по заявлению родителей и прошедшую ПМПК. Основные диагнозы детей - легкая умственная отсталость на фоне органического поражения центральной нервной системы. К нам приходят дети, не адаптированные к условиям жизни в обществе, не умеющие умываться, одеваться, держать ложку, общаться со сверстниками и взрослыми. Каждый ребенок имеет Индивидуальную программу реабилитации, в которой прописаны мероприятия психолого-педагогической и социальной адаптации.
В соответствии с этим для развития социального, эмоционального и интеллектуального потенциала ребенка и формирования его позитивных личностных качеств у нас в школе создана коррекционно-развивающая среда, проводятся специализированные занятия с воспитателями, учителями, учителем-логопедом.
Основная цель деятельности специалистов МКСКОУ ЕСКОШИ - 8 вида- сделать максимально эффективной социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общество, подготовить воспитанников к общению со сверстниками и взрослыми, воспитать навыки социально адекватного поведения, в конечном итоге сделать жизнь детей эмоционально насыщенной, продуктивной и радостной. А кроме того, научить родителей использовать простейшие методы помощи своему ребенку, обучить их навыкам позитивного взаимодействия с ним, сформировать положительное восприятие собственного нетипичного малыша и воспитать активную позицию, значимую для всей последующей жизни ребенка.
Каждый учебный год начинается с комплексной диагностики детей, в ходе которой определяется уровень развития социальной, познавательной и продуктивной деятельности, речи, физического развития, эстетического воспитания. После тщательного обследования педагоги и медицинский персонал определяют пути коррекционного воздействия и составляют индивидуально-ориентированные коррекционно-развивающие программы. В конце года проводится вторичная диагностика, на основе которой определяется эффективность реализации индивидуальной программы.
Педагогическая работа всего коллектива направлена на формирование социально-бытовой адаптации, охрану и укрепление здоровья детей, осуществление психолого-педагогической коррекции нарушений в развитии детей с учетом индивидуальных возможностей и личностных особенностей каждого ребенка.
Для решения задачи подготовки детей-инвалидов к интеграции в общество важнейшая роль отводится социально-бытовой адаптации. Проводя работу по данному направлению, педагоги формируют у детей представления о себе, о близких людях, об окружающем мире, закрепляют у детей навыки безопасного поведения на дорогах, во дворе, формируют представления о правильном поведении в экстремальных ситуациях: при встрече с чужим человеком, с незнакомым животным, во время пожара, большого скопления людей.
С целью социально-бытовой адаптации у детей формируются:
- Культурно-гигиенические навыки, навыки самообслуживания, самостоятельность, потребность быть опрятным и аккуратным. Мы учим детей умываться, пользоваться туалетными принадлежностями, столовыми приборами, знать свой шкафчик, аккуратно складывать одежду, просить помощи взрослого и благодарить за нее.
- Формируются трудовые навыки посредством участия в совместной деятельности с педагогом при выполнении трудовых поручений - полить цветы, протереть листья, взрыхлить почву, помыть посуду, накрыть на стол и т.д.
С детьми также проводится работа по физической реабилитации с целью сохранения и укрепления здоровья, которая решает как общие, так и коррекционные задачи. В нашей школе, кроме традиционных занятий в системе физкультурно-оздоровительной работы, проводятся:
- занятия на тренажерах Беговая дорожка, Велосипед, Гребля которые позволяют детям овладеть комплексом упражнений способствующих укреплению мышц рук, плечевого пояса, брюшного пресса, спины, ног
- наряду с тренажерами сложного устройства мы используем тренажеры простейшего типа: мячи - массажеры (для массажа разных частей тела), резиновые кольца (для развития мышц кистей рук)
- для расслабления мышц и релаксации используем сухой бассейн
- обязательно посильное участие детей начальных классов на уроках ЛФК, где проводится массаж и самомассаж активных точек различных частей тела: ладоней, ушей, спины с использованием варежек различной жесткости ходьба по массажным коврикам и дорожкам, выполненных из материалов различной фактуры (по пластиковой, деревянной, рельефной поверхности, по мелким камушкам, резиновым шипам и т.д.).
Развитие мелкой моторики имеет выраженную коррекционно-развивающую направленность, оно тесно связано с речевым, психическим и личностным развитием ребенка. С этой целью проводятся пальчиковая гимнастика, пальчиковые игры и упражнения с различным материалом: природным, мелким раздаточным материалом, массажными шариками, палочками, орехами, мозаикой, шнурками, пуговицами, прищепками, вкладышами и др. Включение пальчиковых игр и упражнений в любое занятие вызывает у детей оживление, эмоциональный подъем и оказывает специфическое тонизирующее действие на функциональное состояние мозга и развитие речи.
Основополагающим в коррекционно-развивающей работе с умственно отсталыми детьми является познавательное развитие. Данное направление включает в себя сенсорное воспитание, формирование мышления, формирование элементарных количественных представлений, ознакомление с окружающим, развитие речи и формирование коммуникативных способностей, обучение грамоте. Занятия по познавательному развитию проводят учителя-дефектологи с обязательным сочетанием различных форм коррекционной работы (индивидуальных, подгрупповых, фронтальных).
Воспитанники нашей получают и квалифицированную логопедическую помощь. Учитель-логопед развивает слуховое восприятие, обучает правильному звукопроизношению, проводятся специальные занятия по коррекционной ритмике. Коррекционная ритмика является одной из своеобразных форм активной терапии направленной на преодоление недостатков психомоторной, двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сферы детей.
Знакомство детей с миром прекрасного происходит через приобщение к искусству пения, движения, игре, знакомство с музыкой в разных формах деятельности: занятиях, праздниках, развлечениях, самостоятельной деятельности.
Наши дети с удовольствием принимают участие в ежегодных спортивных олимпиадах, конкурсах по пению, становятся призерами, получают подарки и благодарственные письма.
Таким образом, благодаря усилию всего педагогического коллектива МКС(к)ОУ ЕСКОШИ-8вида, происходит социальная адаптация детей в общественную жизнь.
Несомненным достижением данной работы является то, что большинство выпускников нашей школы, в том числе и дети-инвалиды, поступают в профессиональные лицеи. и можно порадоваться тому, что они избавлены от надомного обучения и не лишены общения со сверстниками.
Категория. Статьи | Добавил. ajoevich (03.02.2015) | Автор. Евсеева Мария Игнатьевна
Источники:
, , ,
Следующие:
Комментариев пока нет!
Поделитесь своим мнением
